sexta-feira, 20 de abril de 2018

DOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO

A imprensa de hoje retoma a situação complicada que agrupamentos e escolas vivem com a insuficiência de auxiliares de educação e as vicissitudes da sua colocação, carreira, qualificação, estatuto salarial, etc. referindo-se também a realização próxima de uma greve nacional que procura pressionar para modificações neste cenário.
Nunca é demais enfatizar o papel essencial que estes funcionários desempenham nas escolas e a necessidade de rácios adequados, qualificação, segurança e carreira que minimizem problemas que têm vindo a ser regularmente colocados por pais, professores e directores.
Seria desejável que a gestão desta matéria considerasse as especificidades das comunidades educativas e não se seguissem critérios cegos de natureza administrativa que são parte do problema e não parte da solução.
Para além da variável óbvia, número de alunos, é necessário que se contemplem critérios como tipologia das escolas, ou seja, o número de pavilhões, a existência de cantinas, bares e bibliotecas e a extensão dos recreios ou a frequência de alunos com necessidades especiais.
Por outo lado a colocação de muitos destes profissionais através do Contrato Empego-Inserção para além das questões de precariedade, descontinuidade e salário levanta fortes problemas de perfil desadequado ao exercício de funções, pessoas sem qualquer tipo de motivação ou competência para estas funções e, pelo contrário, quem as revela não pode continuar.
Na verdade, os auxiliares de educação, insisto na designação, desempenham e devem desempenhar um importante papel educativo para além das funções de outra natureza que também assumem e que exige a adequação do seu efectivo, formação e reconhecimento. No caso mais particular de alunos com necessidades educativas especiais e em algumas situações os assistentes operacionais serão mesmo uma figura central no seu bem-estar educativo, ou seja, são efectivamente auxiliares de acção educativa.
A excessiva concentração de alunos em centros educativos ou escolas de maiores dimensões não tem sido acompanhada pelo ajustamento adequado do número de auxiliares de educação. Aliás, é justamente, também por isto, poupança nos recursos humanos, que a reorganização da rede, ainda que necessária, tem sido feita com sobressaltos e com a criação de problemas.
Os auxiliares educativos cumprem por várias razões um papel fundamental nas comunidades educativas que nem sempre é valorizado incluindo na estabilidade da sua contratação e formação.
Com frequência são elementos da comunidade próxima das escolas o que lhes permite o desempenho informal de mediação entre famílias e escola, têm uma informação útil nos processos educativos e uma proximidade com os alunos que pode ser capitalizada importando que a sua acção seja orientada, recebam formação e orientação e que se sintam úteis, valorizados e respeitados.
Os estudos mostram também que é nos recreios e noutros espaços fora da sala de aula que se regista um número muito significativo de episódios de bullying e de outros comportamentos socialmente desadequados. Neste contexto, a existência de recursos suficientes para que a supervisão e vigilância destes espaços seja presente e eficaz. Recordo que com muita frequência temos a coexistir nos mesmos espaços educativos alunos com idades bem diferentes o que pode constituir um factor de risco que a proximidade de auxiliares de educação minimizará.
Considerando tudo isto parece essencial e um contributo para a qualidade dos processos educativos a presença em número suficiente de auxiliares de educação que se mantenham nas escolas com estabilidade e que sejam orientados e valorizados na sua importante acção educativa.

DELINQUÊNCIA E REINCIDÊNCIA EM JOVENS


No JN de ontem lia-se que finalmente vai começar a ser instalada a rede de “casas de autonomia” um dispositivo de natureza residencial destinado a facilitar a transição de jovens que por comportamento delinquente lhes foi determinado o internamento em centros educativos uma vez que a idade, menos de 16 anos, não lhes permite cumprir pena nas prisões comuns.
Num bom exemplo da mediocridade de boa parte da nossa imprensa em primeira página é colocado “Estado financia casas para jovens delinquentes”. Deste título alguém depreende do que verdadeiramente se trata? Ou encerra uma mensagem subliminar de "prémio a delinquentes à custa do cidadão"?
Um relatório recente da Direcção de Serviços de Justiça Juvenil envolvendo os Centros Educativos e das equipas de Reinserção Social mostra que decorridos dois anos do cumprimento de uma medida tutelar de internamento 31% dos jovens volta a ser condenados. Se considerarmos a reincidência num período de tempo mais alargado a taxa é ainda maior apesar de alguma melhoria mais recente.
Um das questões referidas como associadas a este valor prende-se com a necessidade de apoio e suporte após a saída dos Centros Educativos.
Múltiplos estudos evidenciam a importância da prevenção e da integração comunitária como eixos centrais na resposta a este problema sério das sociedades actuais. As casas de autonomia, uma intenção conhecida em 2013 e na lei desde 2015, visam justamente apoiar este processo e saída dos centros e de promoção de uma reinserção social bem-sucedida. Nesta perspectiva regista-se que finalmente arranca este processo que esperamos que multiplique e conte com os recursos adequados.
Sabemos que educação, prevenção e programas comunitários de reabilitação e integração têm custos, no entanto, importa ponderar entre o que custa prevenir e cuidar e os custos posteriores do mal-estar e da pré-delinquência ou da delinquência continuada e da insegurança.
Parece ser cada vez mais consensual que mobilizar quase que exclusivamente dispositivos de punição, designadamente a prisão, parece insuficiente para travar este problema e, sobretudo, inflectir as trajectórias de marginalização de muitos dos adolesentes e jovens envolvidos em episódios de delinquência.
No entanto a discussão sobre estas matérias é inquinada por discursos e posições frequentemente de natureza demagógica e populista alimentados por narrativas sobre a insegurança e delinquência percebida, alimentadora de teses securitárias.
Apesar de, repito, a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade instalada, é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.
É em todo este caldo de cultura que nascem e se desenvolvem as sementes de mal-estar que geram os episódios que regularmente nos assustam e inquietam e com consequências sérias.
É urgente que nos questionemos e questionemos as instituições, em nome dos nossos filhos e dos filhos dos nossos filhos.

quinta-feira, 19 de abril de 2018

CRIANÇAS E LIVROS


No Público divulga-se a realização das jornadas 10 de Letra organizadas por João Manuel Ribeiro, autor de livros para crianças. A propósito das jornadas, Carlos Fiolhais, um dos participantes afirma, “Quando se lê em criança, o cérebro cresce”, diz Carlos Fiolhais
Para assinalar dez anos de vida literária, João Manuel Ribeiro organizou as jornadas 10 de Letra. Primeiro no Porto e agora em Lisboa. Carlos Fiolhais é um dos convidados.
Nunca é demais sublinhar a importância dos livros e dos hábitos de leitura na vida das crianças pelo que repesco umas notas
São múltiplos os estudos que sublinham essa importância, no trajecto escolar e no trajecto pessoal, como também muitos trabalhos mostram que os hábitos de leitura são pouco consistentes entre as crianças, adolescentes e jovens como, sem surpresa, também o são entre a população em geral.
Sabemos ainda o quanto é positivo que os pais ou outros “mais crescidos” se envolvam com as crianças, mesmo em idade de jardim-de-infância, em práticas de leitura e de actividades com os livros para, por exemplo, contar histórias a partir das imagens. Lembro-me de ouvir o Mestre João dos Santos afirmar que as crianças aprendem a ler desde que abrem os olhos.
É verdade que os estilos de vida actuais ou a quantidade de tempo que muitas crianças passam nas instituições educativas podem minimizar a disponibilidade familiar para este tipo de actividades depois de dias muito compridos e cansativos para todos.
Também sei que os livros e materiais desta natureza têm uma concorrência fortíssima com outro tipo de materiais, jogos ou consolas por exemplo, e que nem sempre é fácil levar as crianças a outras opções, designadamente aos livros.
Apesar de tudo isto também sabemos todos que é possível fazer diferente, mesmo que pouco diferente e com mudanças lentas.
Como várias vezes tenho afirmado e julgo consensual, a questão central, embora importante, não assenta nos livros, bibliotecas (escolares ou de outra natureza) ou na presença crescente e atractiva dos "tablets", a questão central é o leitor, ou seja, o essencial é criar leitores que, quando o forem, procurarão o que ler, livros por exemplo, espaços ou recursos, biblioteca, casa ou escola e suportes diferente, papel ou digital.
Creio que também estaremos de acordo que um leitor se constrói desde o início do processo educativo. Desde logo assume especial importância o ambiente de literacia familiar e o envolvimento das famílias neste tipo de situações, através de actividades que desde a educação pré-escolar e 1º ciclo deveriam, muitas vezes são, estimuladas e para as quais poderiam ser disponibilizadas aos pais algumas orientações.
Nos primeiros anos de escolaridade é fundamental uma relação estreita com a leitura, não só com os aspectos técnicos, por assim dizer, da aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa, mas um contacto estreito e regular com a actividade de leitura, seja do que for, considerando motivações e culturas diferenciadas apresentadas pelos alunos.
Só se aprende a ler lendo, só se aprende a escrever, escrevendo, etc.
Recordo um estudo conhecido em 2015 realizado na Universidade do Minho que apontava para que 10% dos alunos do ensino secundário nunca leu um livro até ao fim. Elucidativo.
A relação de muitas crianças com os materiais de leitura e escrita assentará, provavelmente de forma excessiva, nos manuais, na aquisição pressionada dos “objectivos” e "descritores" curriculares e pouco mais, apesar do esforço de muitos professores. Restará o tempo das AEC onde, apesar de algumas experiências interessantes, também nem sempre se encontram os conteúdos mais adequados, e o tempo de casa que em muitas famílias, cada vez mais famílias, é curto.
Neste contexto, embora desejasse muito estar enganado, não é fácil construir miúdos ou adolescentes leitores que procurem livros em casa, em bibliotecas escolares ou outras e que usem o "tablet" também para ler e não apenas para uma outra qualquer actividade do mundo que tornam acessível.
Temos que criar leitores, eles irão à procura das bibliotecas e dos recursos. As iniciativas que tragam os autores, os seus livros, as suas histórias para perto dos alunos e das comunidades fazem parte do caminho.

quarta-feira, 18 de abril de 2018

NADA DE NOVO

Continua a tentativa de “lavagem” do episódio das viagens dos deputados com residência nos Açores e Madeira.
Como sempre nestas ocasiões e de acordo com o “script” clássico, os envolvidos dizem que estão de “consciência tranquila” ou " nenhuma incompatibilidade ou impedimento legal" existe nesta situação. Acredito que tal possa acontecer pois para este pessoal “consciência”, “incompatibilidade”, “ética”, não significam certamente o mesmo que para a maioria das pessoas.
Na verdade, é absolutamente inquietante é o despudor, a arrogância da indiferença, com que estes comportamentos são assumidos, acentuando de forma inacreditável os efeitos da pegada ética destes tempos. Todos os dias temos novos exemplos de discursos e comportamentos que insultam e degradam a vida cívica e a saúde ética da democracia.
Só à bengalada.
Não é demagogia, nem populismo é mesmo cansaço destes comportamentos e da forma como nos sentimos tratados.

MIÚDOS DIFÍCEIS


Mãe, ainda é dia posso ir jogar à bola para a praceta com o Luís, o do andar de baixo?
Já fizeste o trabalho de casa?
Já.
Não. Tiago tu sabes bem que é perigoso, pode aparecer alguém que vos queira roubar a bola.
Então e se for sem ser a jogar à bola, só estar lá em baixo?
Não, bem sabes as histórias que se ouvem, pode sempre surgir alguém que vos queira fazer mal.
Então posso ir a casa da Rita que é no prédio ao lado para brincar um bocado, ver um jogo novo que ela me disse na escola que a tia lhe tinha dado.
Não, a Rita está sozinha, os pais ainda não chegaram e não gosto que vocês fiquem em casa, sós, sem adultos por perto, pode acontecer alguma coisa.
Mãe, posso ir a casa da avó num instante, antes de jantar? É perto.
É claro que não podes, só tens 10 anos e é preciso atravessar duas ruas.
Mas as ruas têm semáforos, eu sei ver se está verde.
Eu sei, mas há gente que não respeita os semáforos e pode acontecer um acidente.
Mãe, posso telefonar ao João para ele vir cá para casa brincar um bocado? Eu sei que a mãe dele deixa-o vir sozinho.
Não acho boa ideia, vocês brigam sempre e arranjam problemas.
Mãe, posso ficar aqui sentado só a olhar para ti?
Não sejas mal-educado Tiago. Olha, andaste tanto tempo a pedir para te comprar o computador, porque é que não vais um bocado para o quarto e jogas no computador até à hora de jantar.
E o Tiago lá foi trancar-se no ecrã, só, no quarto, deixando a mãe mais tranquila e a pensar como hoje em dia é tão difícil contentar os miúdos.

terça-feira, 17 de abril de 2018

OUVIR OS ALUNOS


O ME desencadeou em 2017 uma iniciativa no sentido de ouvir alunos do básico  e do secundário sobre matérias como: “O que aprendemos? Como aprendemos melhor? O que distingue os professores que constituem referências para nós? O que retemos do que aprendemos? Como utilizamos o que aprendemos? O que (não) mudaríamos na escola?”
Foi agora divulgada alguma informação sobre o que os alunos participantes, 2643 de 50 escolas, afirmaram e que integra o trabalho “Prós da Educação Inspiram”.
Não tive acesso mas, segundo o Público, os alunos referem o interesse em aulas mais práticas e interactivas, mais curtas e com intervalos mais longos. 
Sublinham também a importância do trabalho dos docentes não apenas na tarefa de ensinar e motivar mas também na necessidade de criar uma boa relação com as turmas.
Não tenho um entendimento idealizado ou romântico do “diálogo” e do “ouvir os alunos” mas creio que importará, de facto, ouvir os alunos, todos os alunos, com real interesse no seu olhar e ideias sobre a sua vida escolar. Achei, portanto, uma iniciativa positiva.
A propósito de ouvir os alunos, recordo que há algum tempo participei num conjunto de conversas com alunos do 2º e 3º ciclo em que se discutia o que era essa coisa de ser um bom professor.
A maioria dos alunos envolvia-se activamente e a continuidade das referências levou à identificação de uma resposta que se poderia sintetizar na ideia de que "bom professor é o que fala com a gente e explica bem".
Este entendimento lembrou-me, cito-o aqui frequentemente, o Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor "porque foi seu amigo".
De facto, o sucesso dos processos de ensinar e aprender envolve dois factores fundamentais, a qualidade do ensinar e a relação entre quem ensina e quem aprende. Do meu ponto de vista, a grande maioria dos professores estará equipada sobre o ensinar. A grande questão é que a nossa escola, de uma forma geral, não facilita a relação. Esta dificuldade decorre, fundamentalmente, da organização dos tempos lectivos, da natureza e extensão dos conteúdos curriculares das diferentes e muitas disciplinas, da crescente pressão para resultados tangíveis, o número crescente de alunos por turmas e do número de turmas leccionado por muitos professores, de um ensino demasiado assente no manual, etc. para além, naturalmente, das concepções de alguns professores.
Os professores, muitos professores, sentem-se "escravos" do programa que tem de ser dado e do pouco tempo disponível para construção da relação que na verdade se torna muito difícil.
Muitas vezes digo que os professores "falam" para o programa, para o explicar, e os alunos "falam" para o programa para o aprender. Não falam entre si sendo que, além disso, existe um grupo significativo de alunos que, por diversas razões como dificuldades ou desmotivação ou associadas a variáveis de contexto, não conseguem "falar" com o programa. Para estes, os professores vêem-se obrigados a falar, sobretudo para controlar os seus (maus) comportamentos.
Também por estas razões, continuo a entender como necessária uma mudança mais significativa na organização dos tempos da escola e dos conteúdos curriculares que tornassem mais fácil podermos ouvir os alunos dizer, "a gente tem bons professores porque explicam bem e falam com a gente".
Esta ideia não tem nada de romântico nem de utópico, assenta em algo de muito simples, a educação constrói-se com a relação que se alimenta com a comunicação.

segunda-feira, 16 de abril de 2018

A NOTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA VOLTA A CONTAR PARA MÉDIA FINAL NO SECUNDÁRIO


Com a entrada em vigor dos novos currículos do ensino básico e secundário, cujo diploma, está em consulta pública, a nota de Educação Física volta a entrar no cálculo da média final do ensino secundário e, assim, contribuir para a média de acesso ao ensino superior.
Esta decisão, já anunciada pelo ME em 2016, é ainda objecto de alguma discussão como em educação não pode deixar de acontecer. Alguns defendem a bondade da medida, outros entendem que tal prejudica os alunos que “não têm jeito” para o desporto”  o que potencia um enviesamento na média de acesso ao superior. No entanto, poderá acontecer também falta de "jeito para a Filosofia ou para o Inglês" sem que se justifique retirar estas disciplinas do cálculo da média de acesso.
A questão central e que alimenta a discussão está no dispositivo de acesso ao ensino superior que como defendo de há muito deveria ser repensado. A conclusão e certificação do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam todas as disciplinas frequentadas incluindo a educação física, naturalmente, e também as modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como o ensino recorrente.
O acesso ao ensino superior é, deveria ser, um outro processo que se desenrolaria sob a responsabilidade do ensino superior.
Recordo que recentemente a OCDE, através de Andreas Schleicher, defendia o repensar do acesso ao ensino superior assentar exclusivamente nos resultados do secundário. Esta opinião é também subscrita pelos responsáveis pela Associação Nacional de Directores e Agrupamentos de Escolas Públicas e da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Filinto Lima e Manuel Pereira, bem como pela CONFAP.
No quadro actual parece ainda de considerar o continuado e reconhecido inflacionar de notas da avaliação interna, sobretudo em escolas privadas, de forma a melhorar as médias de candidatura.
Os exames nacionais destinam-se como disse acima, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.
O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior. A situação existente, não permite qualquer intervenção consistente do ensino superior na admissão dos seus alunos, a não ser a pouco frequente definição de requisitos em alguns cursos, o que até torna estranha a passividade aparente por parte das universidades e politécnicos, instituições sempre tão ciosas da sua autonomia. Parece-me claro que o ensino superior fazendo o discurso da necessidade de intervir na selecção de quem o frequenta não está interessado na dimensão logística e processual envolvida.
Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um dos critérios, certamente com peso, a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
Será que se chegará a algum entendimento sobre esta questão?

domingo, 15 de abril de 2018

PROFESSOR, UMA PROFISSÃO DE RISCO


Com chamada a primeira página o JN divulga que, de acordo com a ADSE, em Março estavam mais de seis mil professores com baixa médica há mais de sessenta dias a aguardar pela realização de junta médica. O ME não divulga o total de docentes em situação de baixa mas os directores escolares e a as estruturas sindicais afirmam que tem aumentado.
Estarão recordados que em Março se realizou em Lisboa um encontro internacional organizado pelo ME, OCDE e pela organização Internacional da Educação. O tema central da cimeira foi o bem-estar dos professores pois “Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países que participam nesta cimeira”, afirmou a propósito o secretário-geral da IE, David Edwards e o bem-estar dos professores terá de ser percebido pelos Governos como “um tema político de primordial importância”. Sabe-se que se os docentes “se sentem bem com eles próprios podem fazer uma diferença positiva no ensino dos seus alunos” lê-se na nota de imprensa.
Escrevi na altura que a cimeira acontecia em Portugal num tempo em que certamente a boa parte dos docentes não se sentirá globalmente valorizada embora, os estudos o confirmam, globalmente gostem da profissão, tal como os alunos apreciam positivamente o seu trabalho.
Por outro lado, é reconhecido em qualquer sistema educativo que a profissão docente é altamente permeável a situações de burnout, estado de esgotamento físico e mental provocado pela vida profissional, associado a baixos níveis de satisfação profissional.
Recordo um estudo recente realizado pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA-IU) segundo o qual cerca de 30% dos perto de 1000 professores inquiridos revela risco de burnout.
Os professores mais velhos, do ensino secundário ou os que lidam com alunos com necessidades educativas especiais apresentam níveis mais elevados de burnout e sentem mais a falta de reconhecimento profissional.
Como causas mais contributivas para este cenário de stresse profissional são identificadas turmas com elevado número de alunos, o comportamento indisciplinado e desmotivação dos alunos, a pressão para os resultados, insatisfação com as condições de desempenho, carga horária e burocrática, falta de trabalho em equipa, falta de apoio e suporte das lideranças da escola.
Conforme o Relatório “Perfil do Docente”, divulgado em Julho de 2016 e considerando dados de 14/15 apenas 1.4% dos docentes que leccionam em escolas públicas têm menos de 30 anos, não chegam a 500.
Acresce que o grupo etário com mais de 50 anos é o mais representado, 39.5%. Se a este grupo adicionarmos o escalão imediatamente anterior, 40 aos 49, temos que 77,3% dos docentes estão nos dois grupos mais velhos.
Se juntarmos o baixo número de saídas para aposentação e como escrevia há algum tempo num país preocupado com o futuro este cenário faria emitir, como agora se usa, um alerta vermelho e agir em conformidade. Acresce ainda os efeitos de grave situação relativa à carreira, à progressão e ao estatuto salarial.
Na verdade, os dados só podem surpreender quem não conhece o universo das escolas, como acontece com boa parte dos opinadores que pululam pela comunicação social perorando sobre educação e sobre os professores. Aliás, esta situação verifica-se noutros países, sendo que para além dos professores, os profissionais de saúde e de apoios sociais também integram os grupos profissionais mais sujeitos a stresse e burnout.
Este quadro é inquietante, uma população docente envelhecida e a revelar preocupantes sinais de desgaste.
Também se sabe que as oscilações da demografia discente não explicam a saída de milhares de professores do sistema, novos e velhos, como também não explicam a escassíssima renovação, contratação de docentes novos. Sem estranheza, no universo do ensino privado é bastante superior a presença de docentes mais jovens. Não esqueçamos ainda a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Acresce que sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente no clima das escolas e nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.
Sabemos que os velhos não sabem tudo e os novos nem sempre trazem novidade. Mas também sabemos que qualquer grupo profissional exige renovação pelas mais variadas razões incluindo emocionais, de suporte, partilha de experiência ou pela diversidade.
As salas de professores são cada vez mais frequentadas, quando há tempo para isso, por gente envelhecida, cansada que se sente desvalorizada, pouco apoiada, e que muitas vezes, demasiadas vezes, pergunta "Quanto tempo é que te falta?"
Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito e apoio deveria merecer. Do seu trabalho depende o nosso futuro, tudo passa pela educação e pela escola.
E a verdade é que conforme os estudos internacionais de natureza comparativa mostram o trabalho de professores e alunos, tem revelado progressos importantes nos últimos anos desencadeando, aliás, uma curiosa luta pela paternidade desses sucesso que, obviamente, pertence a professores e alunos.
Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

sábado, 14 de abril de 2018

SINAIS DOS TEMPOS


No âmbito de um dispositivo designado por Compromisso de Cooperação para o Sector Social e Solidário para o Biénio 2017-2018 torna-se possível o apoio do Estado para que creches e jardins-de-infância ligados a Instituições Particulares de Solidariedade Social alarguem o horário de funcionamento incluindo sábados.
A medida surge na sequência da introdução de turnos na Autoeuropa que obrigam ao trabalho ao sábado.
Como diz Camões “todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades”.
No sector privado a situação não é nova. Em Dezembro passado a Visão divulgou um trabalho sobre algo que parece estar a tornar-se cada vez mais frequente, a existência de creches e jardins-de-infância a funcionar 24 horas por dia, durante 7 dias por semana.
Por razões diversas mais famílias sentem esta necessidade. Segundo o trabalho da Visão na zona da Grande Lisboa existirão mais de mil crianças envolvidas em rotinas menos habituais na frequência de instituições desta natureza mas o número de vagas disponíveis para este tipo de resposta será três vezes superior. Ao que parece a oferta será inferior à procura e muitas crianças ficam também aos fins-de semana, férias ou no Natal.
É mais um sinal dos tempos.
Vivemos tempos de mudança acentuada nos estilos de vida, de alteração de valores e prioridades, de menor regulação do trabalho, chamam-lhe “flexibilização”, de competição e “produtividade”, de comunidades sempre em movimento, em “trânsito”, sem parança e com rotinas em mutação.
Muitas famílias, muitas vezes sem capacidade de escolha ou também por opção, são envolvidas nesta engrenagem e, naturalmente, procuram soluções que minimizem as consequências. O mercado, evidentemente, procura responder a novas necessidades.
Também sobre as crianças e o seu dia-a-dia estes tempos produzem efeitos que em muitas circunstâncias não são particularmente amigáveis.
Acredito no esforço e competência das instituições e dos profissionais no sentido de proporcionar a melhor qualidade possível na vida das crianças que a esta resposta recorrem. Sei também que as crianças têm de uma forma geral uma resiliência e capacidade de adaptação extraordinárias embora seja necessário estarmos permanentemente atentos ao seu funcionamento.
No entanto, também sabemos que rotinas, família (no sentido dos laços de afecto e vinculação), estabilidade, segurança, são necessidades básicas e imprescindíveis para o desenvolvimento das crianças. Apesar de não esquecer que mesmo nas circunstâncias mais habituais também algumas famílias ou práticas institucionais podem ser tóxicas ou negligentes.
Chegou a vez de o Estado também dar o seu contributo para este trajecto.
No entanto e por isto tudo … vale a pena pensar nos caminhos que queremos ou podemos percorrer.

PARTIU MILOS FORMAN

Partiu Milos Forman, homem que nos deu “Voando sobre um ninho de cucos” em 1975 para além de outros filmes bem conhecidos como "Hair" ou "Amadeus". Utilizando um lugar-comum, "Voando sobre um ninho de cucos"é um dos filmes da minha vida.
Em 1975 era estudante de psicologia num tempo em que se discutia a desinstitucionalização das pessoas com doença mental e mesmo as fronteiras da saúde mental, discussão que, aliás, não está fechada.
O filme apareceu num contexto que ainda o potenciou mais aos meus olhos.
As interpretações esmagadoras de Jack Nicholson e Louise Fletcher são inesquecíveis.

Resultado de imagem para voando sobre um ninho de cucos oficial cartaz original

sexta-feira, 13 de abril de 2018

SEXTA-FEIRA, DIA 13. A HISTÓRIA DO AZARADO

Um dos dias que quando éramos miúdos não passava despercebido era a sexta-feira num dia 13, como hoje. Sempre se faziam referências ao “dá azar”. Na ingenuidade própria da idade acho que tínhamos uma relação ambígua com o “azar”, não acreditávamos nessas coisas mas, à cautela, era melhor estar atento. Depois passámos à brincadeira, do “não sou supersticioso porque … dá azar”.
No entanto …
Era uma vez um homem chamado Azarado. Toda a sua vida foi um conjunto de circunstâncias desencontradas. Nasceu numa sexta-feira dia 13. Nasceu rapaz e os pais desejavam uma rapariga e nasceu no meio do Verão contrariando o esforço de planeamento dos pais que o queriam no Inverno.
Na escola o Azarado sempre encontrou os professores menos simpáticos e não havia jogo que conseguisse ganhar. Nos testes acontecia sistematicamente que esperava por umas questões e apareciam outras. O Azarado desesperava, é que não se pode saber tudo e ele nunca acertava.
A rapariga mais bonita que ele conheceu e por quem sentia uma paixão tão grande como aquelas que vêm nos livros, não lhe ligava nem um bocadinho, era com se ele não existisse. No entanto, tinha que fugir de uma miúda que o adorava mas de que ele só gostava ao longe, muito ao longe.
Na sua profissão, vendedor de Projectos, perdeu a grande oportunidade porque furou a caminho da entrevista que mudaria a sua vida.
O Azarado apresentou um dia a mulher ao seu colega mais amigo. Desse encontro, resultou um amor que o deixou sem mulher e sem amigo.
Viveu só o resto dos dias, sempre em desencontro com as circunstâncias. Uma manhã, o Azarado não acordou.
As pessoas que o conheciam comentaram, “Que sorte a do Azarado, ficou-se que nem um passarinho”.

À CONVERSA COM PAIS


Ontem voltei à escola sede do Agrupamento de Escolas de Sto. António no Barreiro para mais uma conversa ao fim da tarde com pais e encarregados de educação.
Nas muitas coisas que a lida profissional me solicita, o trabalho com os pais é uma das mais estimulantes. Mais estimulante ainda quando encontramos uma comunidade educativa que que procura construir um futuro melhor para os seus filhos ou alunos muitos dos quais a viver em circunstâncias de alguma vulnerabilidade.
Buscar por um inexistente manual de instruções para lidar com os filhos, ajudar a construir um caminho que os leve sem grandes sobressaltos ao futuro, dá sempre origem a histórias e inquietações que partilhadas ajudam a pensar e a fazer.
Acordámos em ideias simples e que parecem bons contributos.
Educar pode traduzir-se em ajudar alguém a tomar conta de si próprio. Assim, a autonomia é o fio estruturante da acção educativa e começa no berço. Quanto mais autónomos mais autodeterminados e auto-regulados as crianças e jovens serão, menos será necessário "tomar conta deles", eles saberão tomar conta de si de forma adequada.
O afecto é imprescindível, não existe "afecto a mais" ou, noutra versão, "mimos a mais". Existe mau afecto e mau mimo e mau porque é tóxico, faz mal e não por ser muito. As regras e os limites são bens de primeira necessidade. Tal como com os afectos, nenhuma dieta educativa pode prescindir de regras e limites.
A educação, escolar ou familiar, assenta relação que tem como ferramenta essencial a comunicação. A comunicação é essencial, em qualquer idade.
Os pais, todos os pais independentemente da sua qualificação escolar têm um papel importante na sua relação com a escola e na relação dos seus filhos com a escola.
Estudar e adquirir uma qualificação é o melhor passaporte para o futuro e os pais ajudam a adquiri-lo em conjunto com a escola.
Foi boa a conversa. Até havia um lanchinho simpático a tornar o fim de tarde mais aconchegado.

quinta-feira, 12 de abril de 2018

A PROVA DE OBSTÁCULOS


A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.
Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.
As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.
Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.
Neste sentido julgo de divulgar esta petição que está em curso.

 http://peticaopublica.com/pview.aspx?pi=PT87851

OBJECTO SUCINTO – Por uma iniciativa legislativa que proceda à revisão do regime jurídico das incapacidades das pessoas maiores regulada nos Artigos 138º a 156º do Código Civil (inabilitação e interdição), que consagre a promoção, a protecção, o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com capacidade diminuída e promova o respeito pela sua dignidade, em obediência ao disposto na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

DAS MORADAS FALSAS NAS MATRÍCULAS ESCOLARES


O recurso a moradas falsas ou a indicação de encarregados de educação que não correspondem à realidade tem sido uma prática relativamente comum de há muito sobretudo, naturalmente, nas áreas geográficas de demografia mais densa.
Após alguns casos mais mediatizados no ano passado o ME vem agora em despacho regulador estabelecer condições para minimizar tal expediente.
Entendo a necessidade de “moralizar” a questão e minimizar situações em que, por exemplo, crianças residentes na área de cobertura da escola não têm vaga enquanto crianças fora dessa área acedem à escola e nem sequer discuto os dispositivos de controlo introduzidos. No entanto, creio a questão também jsutifica um outro olhar.
Parece claro que na generalidade em se verificam situações de “declarações falsas” a razão prende-se com o desejo dos pais de que os seus filhos frequentem escolas que eles entendem ser de “melhor qualidade” independentemente dos critérios que sustentam esse entendimento.
Creio que parece aceitável e sinal de preocupação com a educação esta tentativa de colocar os filhos nas escolas que sejam mais positivamente consideradas. Por outro lado, a generalidade dos critérios definidos no quadro de critérios a que agora acresce a condição socioeconómica das famílias parece aceitável.
No entanto e considerando este cenário, para além de soluções pontuais inconsequentes creio mesmo que o caminho só pode ser incentivar e criar condições para que TODAS as escolas possam ser escolas públicas de qualidade acomodando TODOS os alunos. Para isso precisam de recursos, autonomia e dispositivos de regulação para ajustarem a sua resposta às necessidades das populações que servem, uma variável fortemente associada à qualidade dos processos educativos.
Andaremos menos bem se sabendo que existem escolas “boas” e escolas “más” a preocupação se esgotar na forma de evitar que os pais coloquem os filhos nas escolas “boas” em vez de tentar tudo para que as escolas “más” se tornem menos “más” e, portanto, atractivas para todos os que habitam na sua zona de intervenção.
Estamos a falar do sistema público de educação a mais potente ferramenta de desenvolvimento das comunidades, de promoção de mobilidade social e de projectos de vida com qualificação e potencial de sucesso.

quarta-feira, 11 de abril de 2018

DA QUESTÃO CURRICULAR


Ao que parece, está em curso um processo de alteração dos programas de Matemática para o ensino básico e secundário.
De imediato a habitual reacção da Sociedade Portuguesa de Matemática que não advoga mexidas e a defesa persistente da necessidade de alterações por parte da Associação de Professores de Matemática. Nada de novo, tem sido assim nos últimos anos e creio que a questão está para além da matemática e dos seus programas, é mais centrada em visões diferentes de escola e educação.
Também sabemos que quando se fala em mudanças em educação surgem sempre, e com razão face a práticas que conhecemos, inúmeras referências centradas no excesso de alterações o que retira estabilidade e pensamento a prazo a este universo. Paradoxalmente, ou talvez não, existem outras tantas referências que afirmam a necessidade de mudanças.
Como muitas vezes afirmo e escrevi acima, a este cenário não será alheio um mundo de conflitualidade de interesses e visões em matéria de educação. Acresce ainda que as opiniões sobre o excesso de mudanças ou a sua necessidade são de uma percepção altamente dispersa, quase individualizada, em modo “cada cabeça, sua sentença”.
Relativamente às mudanças em matéria de currículo, ao seu anúncio correspondeu de imediato o habitual coro de “lá vem mudança”, “retorno do facilitismo”, etc. O outro coro afina pela necessidade de ajustamento, embora para ambas as posições seja ainda pouco claro o sentido, o alcance, o calendário ou o método da mudança.
Nesta perspectiva também o atrevimento de umas notas que por desconhecimento não se dirigem aos conteúdos curriculares mas mais ao modelo de currículo.
Julgo que seria de considerar a extensão dos currículos definindo com a colaboração das associações profissionais e de instituições de formação e investigação as dimensões essenciais em cada área de conhecimento que possa ser eficaz, actual e potencie maior flexibilização e diferenciação do trabalho em sala de aula. É possível construir um modelo de organização e conteúdos que sustente práticas de gestão curricular mais integradas a que se torna indispensável o incremento da margem de autonomia das escolas na gestão curricular. 
A verdade é que não me lembro de muitas opiniões que entendessem como bons os modelos de currículo actuais à excepção da SPM no que respeita a Matemática. São mais frequentemente entendidos como extensos, demasiado prescritivos e normativos, pouco amigáveis para as diferenças entre alunos e para o número de alunos habitual nas nossas salas de aula. Aliás, no que respeita à designada, educação inclusiva, à medida que os currículos se têm tornado mais normativos e mais prescritivos temos assistido à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.
Também não recordo de muitas opiniões defenderem um cenário em que, considerando apenas o 1º ciclo Matemática e Português temos que em Matemática são definidos 3 domínios que se desdobram como segue. No 1º ano, em 8 sub-domínios, 13 objectivos e 62 descritores, no 2º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 82 descritores, no 3º ano em 11 sub-domínios, 22 objectivos e 98 descritores e no 4º ano em 6 sub-domínios, 15 objectivos e 81 descritores o que em síntese corresponde a 72 objectivos e 323 descritores para Matemática do 1º ciclo.
Se juntarmos Português teremos um total de 177 objectivos e 703 descritores. Por anos, temos: no 1º ano, 33 objectivos e 143 descritores; no 2º, 47 objectivos e 168 descritores; no 3º, 51 objectivos e 202 descritores e no 4º, 46 objectivos e 190 descritores. O Programa de Português para o ensino Básico estabelece 998 metas curriculares. Muitos professores sentem-se a gerir uma checklist e muitos outros tentam "não liga muito" às mteas de forma a não burocratizar o seu trabalhoe deixar alunos "para trás" pois não acompanham o ritmo de cumprimento das metas.
Já aqui contei que em 2015, num encontro internacional sobre inclusão e diversidade em educação, um colega de mesa, um australiano especialista em desenvolvimento curricular, questionou-me se teria percebido bem o número de metas curriculares que referi ou teria sido algum problema com o meu inglês.
Elucidativo. Neste cenário em que ficamos?
É verdade que mudar, só por mudar, é errado e tem consequências negativas a vários níveis.
Mas também é verdade que não mudar algo que não é positivo tem custos muito elevados, prolongados e com impacto negativo em diferentes dimensões.
Finalmente, creio que o impacto positivo de mudanças de natureza curricular não decorre “apenas” de questões centradas no currículo. Envolve, por exemplo, recursos docentes, turmas com efectivos adequados, apoios a alunos e professores em tempo oportuno, suficientes e competentes.
É nesta área que temo que se mantenham alguns obstáculos aos efeitos potencialmente positivos de uma orientação de mudanças necessárias em matéria de currículo.

terça-feira, 10 de abril de 2018

NO FUNDO, TUDO PODE SER TERAPÊUTICO


No Público encontra-se um conjunto de trabalhos sobre a utilização de cães no apoio a crianças com diagnóstico de autismo. São referidos aspectos como o aumento desta utilização e alguns bons resultados mas também a insuficientemente fundamentada validade científica desses resultados. As alterações no comportamento e competências das pessoas resultam sempre de um conjunto complexo de variáveis o que torna difícil definir com rigor relações de causa-efeito considerando apenas um factor. No entanto, tal dificuldade não nega que qualquer das variáveis possa estar a associada a uma melhoria na situação.
Nos últimos anos tem emergido uma multiplicidade de abordagens desta natureza e retomo algumas notas que tenho consciência e assumo que de alguma forma podem ser delicadas mas o muito que já observei e acompanhei levam-me a insistir. Não se dirigem a esta situação em particular mas a propósito dela.
Em primeiro lugar não tenho a menor dúvida sobre a seriedade, competência ou empenho dos profissionais envolvidos nestas actividades ou outras abordagens que se entendam terapêuticas e destinadas a pessoas com deficiência física ou mental ou com problemas de outra natureza.
Também não duvido que em muitas circunstâncias as crianças, jovens e adultos que nelas participam registem alterações positivas. Quando pessoas em situação mais vulnerável recebem atenção, estímulos, apoio e envolvimento, por princípio, notar-se-á melhoria na sua condição, independentemente da actividade em que estão envolvidos, dentro do que sejam actividades racionais e aceitáveis com é evidente. 
Na verdade, estas notas relevam, fundamentalmente, de que, como referi, nos últimos anos e no que respeita aos problemas, de diferentes âmbitos e gravidade, que afectam as crianças e adolescentes, sobretudo mas não só, tem vindo a emergir uma gama sem fim de abordagens "terapêuticas" da mais variada natureza das quais, numa espécie de pensamento mágico, se anunciam ou esperam resultados milagrosos que nem sempre são comprovados com validade científica, embora muitas vezes se "atestem" melhoras que, evidentemente, alimentam o recurso a esta gama do que eu chamo a "tudoterapia", ou seja, tudo é ou pode ser terapêutico.
A minha inquietação decorre, essencialmente, do que tenho verificado sobretudo com pais que se envolvem em algumas destas experiências.  As suas fragilidades e impotência face aos problemas que os filhos evidenciam, a vontade inesgotável de tentar ou experimentar o que estiver ao seu alcance para que os problemas se atenuem ou desapareçam, leva-os a investirem imenso nessas abordagens que, na verdade, não são milagrosas e não têm resultados garantidos.
Para além dos custos, da frustração em caso de insucesso, o mais provável em boa parte da "tudoterapia", alguns pais podem ainda sentir-se culpados porque, por exemplo, devido a circunstâncias económicas ou de acessibilidade, não podem providenciar tais "terapêuticas" aos seus filhos. No Público refere-se a existência de 240 pedidos em lista de espera o que, naturalmente, é mais uma fonte de inquietação nas famílias envolvidas.
A "evolução" que por vezes se regista em algumas situações, pode dever-se, por exemplo, a um efeito placebo, a uma maior atenção estímulo proporcionado à criança ou adolescente e não decorrer das propriedades terapêuticas do procedimento, para as quais, como referi, não existe nas mais das vezes, validade científica.
Neste cenário, os técnicos têm um papel fundamental, embora difícil, de contenção das angústia e necessidades dos pais e no sentido de procederem a abordagens sérias e realistas sobre os objectivos, limites e resultados esperados das intervenções disponíveis e sustentadas, ajudando e orientando as famílias nas escolhas e decisões.
Finalmente, referir que a grande questão está centrada na disponibilidade de recursos competentes e adequados para todas as crianças com algum tipo de dificuldade. Não é privilégio, é direito.

"ESTAMOS NO TERCEIRO PERÍODO"


Umas notas na Visão online sobre o reinício das aulas, “Estamos no terceiro período”. Trata-se do tempo que culminará com decisões de impacto significativo para professores, alunos e famílias, o sucesso com excelência, o sucesso ou o insucesso.
(…)
Parece também claro que a ajuda externa ao estudo como ferramenta promotora do sucesso não está ao alcance da generalidade das famílias por razões económicas. Assim sendo, é fundamental que as escolas possuam os dispositivos de apoio suficientes e qualificados para que se possa garantir, tanto quanto possível, a equidade de oportunidades e a protecção dos direitos de todas as crianças, adolescentes e jovens. Importa não esquecer que apesar dos progressos, felizmente conseguidos, os níveis de insucesso escolar ainda são demasiado elevados.
(…)

segunda-feira, 9 de abril de 2018

OUTRO DIÁLOGO IMPROVÁVEL. UM JOVEM EMPREENDEDOR, EMPODERADO, COMO AGORA SE DIZ


Bem, Marco, acabaram as férias da Páscoa, tiveste quatro negativas o que estás a pensar fazer no terceiro período a partir de hoje?
Pai, não comeces já assim com cenas assim tipo seca, ainda é só o primeiro dia.
Eu sei, mas estou preocupado, tenho medo que chumbes o ano.
Não te preocupes, se melhorar a alguma disciplina, assim tipo subir, os setores depois dão-me notas para passar.
O problema não é só passares, é ficares a saber o que é preciso para estudares mais à frente. Se calhar seria melhor arranjar umas horas de explicação para te ajudar nas disciplinas mais difíceis.
Pai, já estou na escola assim tipo bué de tempo, ainda queres que vá para a explicação, ganda seca.
O meu colega, o Francisco, disse-me que a filha anda numa explicadora muito boa, é um bocadinho cara, mas a filha já subiu as notas no fim do segundo período.
Eu acho que sou capaz de me safar sozinho, podíamos fazer um negócio, se eu passar dás-me assim tipo um telemóvel novo.
Sabes que não gosto muito desse tipo de negócios, deves sempre tentar fazer o melhor possível, porque é bom para ti, não porque vais ter um prémio.
Sim, mas ter um prémio também é bom para mim, fico satisfeito bué.
Todos nós temos obrigações e responsabilidades e não podemos cumpri-las só quando nos prometem prémios.
Pai, tás mesmo assim tipo menino. Toda a gente faz alguma coisa sempre a pensar no que vai ganhar com isso, assim tipo, tás a ver.
Certo, se te esforçares e passares de ano ganhas com isso.
Mas se ganhar também assim tipo um telemóvel ainda é melhor. No teu trabalho se te pagarem mais ficas mais assim tipo contente, ou não?
Como sempre não desistes. Então vamos combinar o seguinte, se passares o ano, sem negativas compro-te o telemóvel.
E se for assim tipo só com uma negativa?

A ESCOLA PODE FAZER A DIFERENÇA


Mais uma vez.
A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa por décadas de políticas urbanísticas, sociais, educativas, económicas que produzem exclusão e pobreza.
A escola, no seu sentido genérico, não tem responsabilidade directa na manutenção de estereótipos, preconceitos ou representações sociais sobre pessoas ou grupos. 
No entanto, é pela escola que também passam as consequências deste cenário e das alterações positivas que podem acontecer.
Assim, não sendo por milagre, não sendo por acaso, não sendo por mistério, com recursos e visão a escola, cada escola, pode, deve, fazer a diferença e contrariar o destino de insucesso que aguarda, sobretudo, pelas crianças nascidas no lado menos confortável da vida. Lamentavelmente, demasiadas vezes, ainda não acontece como se verifica no trabalho da DGEEC.
Apesar de todas as dificuldades são possíveis as boas práticas que merecem divulgação e reconhecimento.
Um entendimento inclusivo da educação, apoios precoces, competentes e adequados às dificuldades percebidas pelos alunos são eficazes e não carecem de nenhuma inovação, a retórica que já cansa.
“Há uns anos, houve uma rusga e às 8h15 tínhamos um menino sentado no portão”, conta Fátima Santos. “Conseguiu furar a rusga e olugar que procurou foi este. É um lugar onde se sentem bem. Sentem-se protegidos.”

domingo, 8 de abril de 2018

PAI, AJUDAS-ME NO TPC?


Depois de um almoço tranquilo, toda a gente a olhar para a televisão, que no seu canto cumpria o papel que lhe estava cometido, evitar que a família fale, o Miguel dirigiu-se ao pai.
Pai, preciso da tua ajuda para um TPC que tinha para férias e preciso de levar amanhã.
O quê Miguel? Não ouvi.
Preciso que me ajudes num TPC.
Claro que te ajudo na realização do trabalho de casa. Deixa até que te diga que fico muito satisfeito por, finalmente, te teres lembrado do trabalho de casa sem que fosse necessário que eu pergunte dez vezes se tinhas alguma coisa para fazer. Sabes como isso é muito importante para tu aprenderes e esta conversa também serve para a tua irmã, é bom que façam sempre os trabalhos de casa. Quando andei na escola muito do que aprendia era porque fazia sempre os trabalhos. Estou satisfeito contigo.
Pai, este trabalho não é bem como os outros.
Então?
A professora pediu para fazer um trabalho para mostrar como é a nossa relação com os nossos pais.
Acho muito bonito esse trabalho e ajudo-te a fazer. Já tens alguma ideia Miguel?
Já pai. A professora disse que tinha de ser uma coisa assim normal, para mostrar como é quase sempre a relação. Então lembrei-me de fazer uma birra, assim, tipo, eu quero ir fazer uma coisa, tu não deixas, eu começo a protestar, tu começas a gritar, eu choro assim um bocado para ver se te convenço, tu ainda gritas mais, eu choro mais alto e digo que não gosto de ti e depois tu deixas-me fazer o que eu queria. Pai, podemos começar?
Miguel, estás a brincar?
Não Pai, é a sério.
"Não acredito", disse o pai do Miguel já a gritar. E a cena continuou a desenrolar-se com o guião de sempre.

DA COLOCAÇÃO DOS PROFESSORES


Parece que não conseguimos mesmo. Tenho alguma dificuldade em entender a impossibilidade de desenvolver um processo de acesso e progressão na carreira, a colocação de docentes nas escolas sem mais do que os sobressaltos que existirão na obra humana, falível por natureza.
As constantes dúvidas, desconfianças, alterações, atropelos de decisões e direitos anteriormente estabelecidos, etc. parecem algo de estrutural nestes processos e, portanto, inevitáveis.
O que sou, acho que todos somos, é capaz de entender que esta permanente efervescência e instabilidade é tudo o que as escolas e os professores e, naturalmente, os alunos não precisam para o desenvolvimento do seu trabalho.
Será que é uma matéria tão complexa que é difícil fazer melhor e também por isso eu não entendo as dificuldades e problemas constantes?
Será incompetência?
Será uma questão de visão política e de gestão das várias corporações de interesses mesmo dentro dos diferentes grupos profissionais envolvidos?
Será uma questão de economia e contabilidade?
Será uma questão de burocracia?
Será … ?
Sou persistente, acredito que um dia cada ano lectivo irá recomeçar sem mais sobressaltos que não o fim das férias e recomeço da lida.

sábado, 7 de abril de 2018

DO FIM DO "ENSINO VOCACIONAL DUAL" E A DIFERENCIAÇÃO NOS TRAJECTOS EDUCATIVOS

Voltando ao Decreto-Lei que define os princípios de organização do currículo dos Ensinos Básico e Secundário aprovado no Conselho de Ministros do dia 5 e que entrará em consulta pública, umas notas sobre as disposições:
“- Eliminam-se instrumentos de dualização precoce, extinguindo-se os cursos vocacionais do ensino básico;
- Introduz-se flexibilidade no Ensino Secundário, dando aos alunos dos diferentes cursos e vias a possibilidade de permutar disciplinas;
Estas medidas, já anunciadas há algum tempo, parecem-me ir no bom sentido.
Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, ou seja, promover a diferenciação de percursos. Só por esta via me parece possível atingir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem aceder a alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, o alargamento da oferta formativa de natureza profissional no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer apesar de constrangimentos e sobressaltos é um passo nesse sentido e tem contribuído para baixar os níveis de abandono. Importa, no entanto, garantir que esta oferta não seja preferencialmente dirigida para os "que não servem" para a escola.
Parece, pois, claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional. A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.
Relativamente ao modelo que esteve em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.
Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é uma certificação da correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.
Na verdade, relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais aumenta a dificuldade na mobilidade social com reflexos ainda mais pesados num país como o nosso, ainda com baixa qualificação escolar em muitas famílias para além das suas dificuldades económicas.
Neste patamar etário, mais do que de ensino vocacional os alunos precisam de apoios que lhes permitam, bem como aos seus professores, minimizar dificuldades e risco de insucesso.
É real e devastador o cenário que ainda temos em matéria de retenção. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados, “preguiçosos” ou com problemas vários. É, no entanto, verdade que a sua deriva para o ensino vocacional também compunha estatísticas.
Por outro lado, este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas e dotada dos recursos e meios necessários bem como de maior e efectiva autonomia das escolas. Como tem sido referido em diferentes avaliações e pelas direcções escolares esta situação está longe de acontecer.
Julgo ser de sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos e que a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 o que deve ser ponderado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção, ser também considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de um dispositivo estranhamente designado por Currículo Específico Individual são em algumas circunstâncias sujeitos a situações pouco claras que de educação, formação ou inclusão têm pouco, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado tendo sido desencadeada a sua generalização sem que nessa altura tivesse terminado a sua avaliação.
Nesse modelo os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" iriam “obrigatoriamente” para o ensino vocacional. Como já referi e é reconhecido o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas. Neste cenário, como a UNESCO reconhece, mantém-se formalmente a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual e os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual.
A diferenciação dos percursos é necessária e imprescindível, incluindo ensino vocacional, mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os alunos, com todos os alunos. O que deve estar disponível desde sempre são dispositivos de apoio suficientes, competentes e oportunos a alunos e professores e alguma diferenciação que permita acomodar melhor a diversidade dos alunos.
A ideia de um ensino básico universal, constante no Programa do Governo e com a qual em princípio concordo, não me parece contraditória com a definição de alguma diferenciação de trajectos que também defendo.
Esta diferenciação pode traduzir-se, por exemplo, na introdução no que agora é o 3º ciclo de algumas disciplinas de natureza opcional.
A existência de um modelo curricular deste tipo permitiria, se necessário com orientação adequada, optimizar as escolhas dos alunos e a sua entrada no ensino secundário. Neste patamar deverá estar disponível uma oferta mais diversificada incluindo alguma já de natureza profissionalizante. Neste patamar a possibilidade agora decidida de permitira maior comunicabilidade entre as opções é positivo.
Finalmente, importa reafirmar que este caminho de diferenciação deverá ser também acompanhado pelo acréscimo real de autonomia das escolas e agrupamentos incluindo a dimensão curricular e a oferta educativa.

sexta-feira, 6 de abril de 2018

DA GENERALIZAÇÃO DA FLEXIBILIDADE CURRICULAR


O Conselho de Ministros de ontem aprovou o “Decreto-Lei que define os princípios de organização do currículo dos Ensinos Básico e Secundário.” Que entrará em consulta pública.
Segundo o Comunicado do Conselho neste Decreto-Lei:
“- Adapta-se o currículo ao Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, como finalidade dos 12 anos de escolaridade;
- Generaliza-se a Autonomia e Flexibilidade Curricular, conferindo às escolas a possibilidade de gerir até 25% do tempo disponível, de forma não impositiva, adequando tempos, espaços e metodologias aos seus projetos curriculares;
- Eliminam-se instrumentos de dualização precoce, extinguindo-se os cursos vocacionais do ensino básico;
- Introduz-se no currículo a área de Cidadania e Desenvolvimento;
- Introduz-se flexibilidade no Ensino Secundário, dando aos alunos dos diferentes cursos e vias a possibilidade de permutar disciplinas;
- Eliminam-se os requisitos discriminatórios no acesso ao Ensino Superior dos alunos do Ensino Profissional e do Ensino Artístico especializado”.
O texto aprovado, que não ainda não conheço, contém matérias substantivas que justificam notas separadas que procurarei ir deixando.
Em primeiro lugar consideremos a “generalização da Flexibilização Curricular”.
Sublinhando o carácter “não impositivo” tenho algumas dúvidas relativamente à sustentação da generalização. Não conheço a avaliação final e na avaliação intercalar e em “cerimónia pública” com a colaboração da OCDE para além de se salientarem aspectos positivos foram levantadas algumas questões que aliás têm sido referenciadas com frequência por professores e directores. Nos contactos regulares com escolas, como sempre, emergem práticas e experiências com enorme latitude de apreciação. É, aliás, muito provável, que as boas experi~encias decorram em escolas que sem um "projecto inovador" já desenvolviam trabalhos de qualidade.
Quero reafirmar que o Projecto contém aspectos positivos e que como escrevi torço para que resulte. Por outo lado, também é verdade que em educação os projectos raramente são avaliados de forma consistente e isenta e já nascem condenados ao sucesso até ao próximo “projecto inovador”, tentação de todas as equipas ministeriais. Também estava escrito nas estrelas que este Projecto seria bem-sucedido e que seria generalizado.
No entanto, insisto em algumas notas que não são novas mas parecem-me pertinentes num quadro de generalização desta “Flexibilidade Curricular” ainda que de forma não impositiva o que só por si justificaria uma reflexão considerando o estado actual da autonomia das escolas, a vindoura “municipalização” e a inexistência de dispositivos de regulação robustos
Parece-me ajustado definir autonomia e diferenciação como eixos centrais do trabalho das escolas no sentido de responder à diversidade de alunos e contextos, única forma de promover sucesso educativo e inclusão.  Sublinho que diferenciação é mais do que do que flexibilidade e ainda mais que flexibilidade curricular, esta é uma das questões que se me coloca desde o início do Projecto pois "flexibilidade curricular" parece-me um entendimento redutor de todo o trabalho em sala de aula. Parece-me também que ao generalizar a “flexibilidade curricular” é imprescindível questionar: flexibilizar que currículo? Os actuais, normativos prescritivos, extensos? Como? Esquecendo as metas curriculares? Como outros currículos? Quais? Com que modelo, conteúdos e organização? 
Em primeiro lugar a autonomia das escolas terá de ser real, não assente numa ideia de “municipalização” e deverá envolver desde logo a possibilidade de diferenciação na organização e funcionamento das escolas, nos horários, na constituição das turmas ou grupos de alunos, na gestão curricular e caminha até à sala de aula ao nível das práticas pedagógicas. Para tal serão necessários os meios e os recursos bem como os dispositivos de regulação e de avaliação.
No que diz respeito à diferenciação no contexto onde tudo se decide, a sala de aula, apesar do currículo ser uma questão crítica a diferenciação está para além da “flexibilização curricular” que do meu ponto de vista assenta uma visão redutora do trabalho em sala de aula.
A característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Esta é questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.
Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem servir de suporte a esta visão.
Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação”, termo cuja utilização frequente me irrita um bocado.
A questão central pode ser alterar e não inovar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.
Uma primeira nota sobre o equívoco habitual de que diferenciação é sinónimo de trabalho individual. Considerando as dificuldades (e o desajustamento) de fazer assentar o trabalho educativo no trabalho individual, encontra-se assim um suposto “impedimento” à diferenciação. De facto, diferenciar não é igual a trabalho individualizado, pelo contrário, implica muito fortemente a aprendizagem cooperada e a cooperação entre professores. Aliás, verificando-se desejavelmente a aprendizagem individual por parte de cada aluno a sua construção é social pelo que mesmo que fosse possível o recorrer exclusivamente ao trabalho individual, (o que nem com turmas mais pequenas aconteceria) não seria a melhor forma de trabalhar.
Assim, só o desenvolvimento de formas diferenciadas de organizar os processos educativos, de gerir a sala de aula, de avaliar, de gerir a estrutura curricular ela própria com uma concepção e conteúdos que sejam amigáveis desta diferenciação, de comunicar, de cooperar com pais e encarregados de educação, etc., poderá permitir responder tão bem quanto possível à diversidade dos alunos e contextos.
Nesta perspectiva, a organização e funcionamento de uma sala de aula da forma mais ajustada a recursos e necessidades contemplar alguma foram de diferenciação em dimensões como: Planeamento educativo/gestão curricular (aqui entra a “flexibilidade curricular” mas com conteúdos e organização dos currículos adequados); Organização do trabalho dos alunos – as múltiplas formas de organizar o trabalho dos alunos relativamente às situações de aprendizagem; Clima de aprendizagem – a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos; Avaliação – os processos relativos à avaliação e regulação do processo de ensino e aprendizagem (sem surpresa, uma das dificuldades expressas na avaliação intermédia); Actividades / Tarefas de aprendizagem – a escolha das diferentes tarefas ou situações de aprendizagem a propor aos alunos e Materiais e Recursos – a definição, utilização e gestão dos materiais e recursos que funcionarão como suporte ao processo de ensino/aprendizagem.
Como nota final sublinhar o que tantas vezes afirmo, um dos factores individuais mais contributivos para a qualidade dos processos educativos e dos processos de mudança em educação é a presença e valorização de um professor empenhado e qualificado.
Julgo que estamos na direcção certa, importa que sejam dados os passos certos.