quinta-feira, 23 de março de 2017

DA MUDANÇA EM MATÉRIA DE CURRÍCULO

Como várias vezes tenho dito sou dos que entendo a necessidade de mudanças em matéria de currículo e também muitas vezes tenho afirmado as razões para tal entendimento pelo que as deixo de lado.
A história recente mostra que as dezenas de alterações que em matéria de currículo se foram produzindo sempre aconteceram sem que se assegurasse a avaliação séria do que está em vigor e qual o sentido da mudança. A experiência mostra ainda que as sucessivas alterações foram produzidas sem que se procurasse, não digo um consenso pois sei que em educação e em Portugal é quase impossível face a agendas e corporações de interesses, mas o envolvimento e participação dos diferentes actores intervenientes nos processos educativos na construção das alterações.
Finalmente, mostra ainda que os calendários e a metodologia das mudanças raramente permitiram que se processassem sem sobressaltos e com um mínimo de estabilidade.
Este acervo de experiência deveria ajudar a que um novo processo de mudança contrariasse a fatalidade do “sempre se fez assim”.
O que vai sendo conhecido em matéria de currículo tem claramente aspectos positivos mas também me suscita algumas dúvidas ou apreensão.
A visão de currículo parece-me caminhar num sentido diferente para melhor, não porque seja nova, mas porque tenderá a minimizar o impacto negativo de um currículo demasiado extenso, prescritivo, normativo e pouco amigável para a diversidade entre os alunos pois “normaliza” em excesso.
Parece-me também positivo que seja ensaiado e que as escolas, pelo menos no que é afirmado, tenham autonomia para gerir as alterações e a organização de conteúdos, tempos e tipologia de aulas entre outras dimensões.
As minhas dúvidas e apreensão radicam em alguns aspectos.
Não me parece que as comunidades educativas tenham a informação suficiente para que se entenda, discordando ou concordando, a natureza e alcance das mudanças. Ainda não estabilizou a definição do Perfil do Aluno para o Sé. XXI. Uma boa ideia mal vendida pode transformar-se numa má ideia tal como uma má ideia bem vendida pode parecer uma boa ideia. Na minha oinião o estado de graça com que arrancou Nuno Crato assentou neste último enunciado.
Não percebo muito bem como a visão e os objectivos anunciados são compatíveis com a manutenção dos conteúdos curriculares designadamente das metas curriculares tal como estão definidas. Esta análise solicitaria mais tempo e a introdução de alterações sob pena de se criarem constrangimentos do tipo, “está previsto mas não se dá”.
Como será gerido o tempo dos docentes dada a sua “arrumação” por grupos disciplinares e a forma como está organizada a sua carreira e formação?
Com que dispositivos de avaliação externa, mas também interna, iremos trabalhar, nem tudo é compatível com tudo.
Com que efectivo de turma iremos trabalhar em “projecto”? O efectivo de turma tem impacto comprovado no nível de diferenciação das práticas pedagógicas, no clima de aprendizagem ou na acomodação da diversidade dos alunos.
Neste contexto preferia que tivéssemos mais algum tempo de construção da mudança antes de a operarmos mesmo que em regime experimental e em escala mais pequena.
Existem demasiadas dúvidas e um ruído que, sendo habitual, não é positivo. Temo que se corra, mais uma vez o risco de perder uma oportunidade esperar que novo ciclo eleitoral traga nova(s) mudança no(s) currículo(s).
Estou, no entanto, a torcer para que tudo corra o melhor possível. Já vai sendo tempo e já merecemos, sobretudo os alunos e professores.

PELA VISÃO ONLINE. DAS BIRRAS NOS MIÚDOS

Umas notas na Visão online sobre as birras nos miúdos.
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quarta-feira, 22 de março de 2017

DA APRENDIZAGEM E DA ENSINAGEM

Um dia destes ao fim da tarde no mundo da avozice estava eu na sala dos 3 anos, como diz a Cecília uma amiga cá de casa, quando surgiu este diálogo.
E isto, sabes o que é?
Sei, é um farol.
É mesmo, boa, aprendeste na escola?
Não, descobri. Ensinei-me.
E é também assim que os miúdos aprendem, a ensinar-se. Se tiverem tempo e circunstância é claro.

O MUNDO ÀS COSTAS. DE NOVO

A Comissão Parlamentar de Educação e Ciência decidiu criar um grupo de trabalho para análise da Petição sobre o peso excessivo das mochilas escolares. O objectivo será a tentativa de apresentação de uma iniciativa legislativa que envolva o contributo integrado das diferentes bancadas parlamentares.
Considerando a tradicional dificuldade no estabelecimento de consensos relativamente à educação o meu optimismo é moderado mas a esperança mantém-se.
Assim sendo e apesar entender que nem tudo deveria carecer de ser legislado, o bom senso deveria bastar mas assim não é, esperemos que algo surja no sentido de minimizar a situação que para algumas crianças é mesmo pesada.
É geralmente aconselhado que o peso transportado não seja superior a 10% do peso da criança. Como há tempo aqui escrevi, não sei se haverá algum estudo mais recente mas recordo um trabalho da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lisboa de 2011, coordenado pelo Professor Mário Cordeiro e envolvendo umas centenas de alunos entre os seis e os 13 anos de uma escola de Lisboa que mostrava que sete em cada dez miúdos transportavam mochilas com excesso de peso, acima de 10% do seu peso corporal.
Como é óbvio esta preocupação, pelas suas implicações e riscos, imediatos e a prazo, para a saúde dos miúdos, deve merecer a atenção de pais e educadores no sentido de a minimizar, embora, por outro lado, o seu transporte configure um exercício físico que disfarça a ausência de espaços e equipamentos adequados em muitas das nossas escolas e combata uma infância sedentarizada, a troco, é certo, de uma coluna castigada.
No entanto, aproveitando o espaço e o tempo de reflexão criados talvez fosse útil olhar de uma forma mais alargada para o peso excessivo que muitas crianças carregam nas suas costas.
As mochilas escolares serão apenas um dos carregos, por assim dizer, mas existem outros.
Estou a pensar no peso da pressão para que sejam excelentes.
Estou a pensar no peso da pressão para que sejam o que não são e da pressão para que não sejam o que são.
Estou a pensar no peso da pressão de viver demasiado só.
Estou a pensar no peso da pressão que leva a que, por vezes, só gritando e agitando-se se façam ouvir.
Estou a pensar no peso da pressão de não conhecer o caminho e sentir-se perdido.
Estou a pensar no peso da pressão de actividades sem fim e, às vezes, sem sentido. Estou a pensar no pessoa da pressão do depressa e bem.
Estou no peso da pressão para sejam diferentes e na pressão para que sejam iguais.
Estou a pensar no peso da pressão causada por famílias demasiado distantes ou por famílias demasiado próximas ou ainda por famílias ausentes.
Na verdade, há miúdos que carregam o mundo às costas. Entende-se as preocupações dos pediatras, ortopedistas, outros especialistas e de muitos de nos com a coluna dos miúdos.

terça-feira, 21 de março de 2017

O TRUMPISMO VEIO PARA FICAR

O falcão holandês Jeroen Dijsselbloem, presidente do Eurogrupo declarou a um jornal alemão a propósito dos países que estiveram sob planos de resgate que “Como social-democrata, considero a solidariedade um valor extremamente importante. Mas também temos obrigações. Não se pode gastar todo o dinheiro em mulheres e álcool e, depois, pedir ajuda“.
Pelos vistos o trumpismo veio para ficar.
Não é que seja surpreendente a arrogância desta gente face aos países do Sul, os PIGS, mas, pelo menos, a decência inerente a um lugar político de relevo deveria ser suficiente para regular a língua.
Gente com espinha só teria um caminho, pedir desculpa e sair discretamente pela porta pequena.
Nem desse gesto de dignidade são capazes.

OS MESTRES DE BONECOS

Talvez poucos de nós saibamos que neste dia 21 de Março também se assinala o Dia Mundial da Marioneta. 
A este propósito o DN mostra um trabalho comovente com o Mestre Maurício Rebocho um homem que vive no mundo dos “bonecos”, não dos fantoches, dos bonecos como ele insiste em afirmar.
Talvez já não haja tanta gente como o Mestre Maurício ou o meu amigo Delphim Miranda que fazem dos bonecos, das marionetas, a sua vida e com eles criam mundos.
Uma das minhas recordações mais antigas é a presença dos robertos nas praias da Costa da Caparica trazidos por um Mestre de Bonecos que armava uma barraca de lona e lá dentro manobrava as marionetas em diálogos e situações que apesar de repetidas nos faziam divertir e pedir aos pais umas moedas para o Mestre de Bonecos.
Num mundo que toma sempre novas qualidades é bom saber que existem ainda alguns Mestres de Bonecos que nos trazem coisas mágicas e que deveriam merecer mais atenção num tempo esmagado pela tecnologia e em que os miúdos mal têm tempo para sonhar.
Os miúdos gostam, tenho a certeza.

PS - Falar destes bonecos também pode ser uma forma de não esquecer que hoje também se regista o Dia Mundial da Poesia. São poéticos.

COMO CORRIGIR OS EFEITOS PERVERSOS DA SIMPATIA DE ALGUMAS ESCOLAS?

Em parecer ontem conhecido o Conselho Nacional de Educação levanta sérias dúvidas sobre a proposta elaborada pelo Comissão nomeada pelo Governo no sentido de minimizar os efeitos do procedimento de algumas escolas que inflacionam os resultados da avaliação interna no ensino secundário para beneficiar os seus alunos no processo de acesso ao superior.
Apesar de reconhecer a necessidade de introduzir ajustamentos que procurem corrigir esta reiterada simpatia de algumas escolas que estão identificadas e são maioritariamente estabelecimentos privados o CNE reservas face ao que é proposto e que entende necessitar de “reflexão acrescida”.
Apesar de reconhecer o passo positivo no sentido de minimizar uma prática por demais conhecida e que cria desigualdades e enviesamentos inaceitáveis, defendo de há muito que a questão radica numa aspecto central, a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.
Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
O acesso ao ensino superior deveria ser um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela.

EDUCAÇÃO E EQUIDADE

Foi ontem divulgada a informação de que 61 escolas secundárias apenas disponibilizam uma das quatro opções à entrada do secundário. Algumas destas escolas são únicas no respectivo concelho.
Acresce que segundo a informação do Portal Infoescolas em parte dos concelhos do interior as escolas apenas oferecem duas das opções, Ciências e Tecnologia e Línguas e Humanidades, obrigando os alunos a deslocações grandes e onerosas para acederem às outras áreas.
Compreendo que o equilíbrio entre a oferta formativa e a demografia não seja fácil e que os recursos são finitos.
No entanto, também sei que equidade, acessibilidade universal com igualdade oportunidades, minimizar custos de interioridade ou coesão nacional no âmbito da escolaridade obrigatória não podem ser de geometria variável. Estão em causa os projectos de vida construídos a partir da escolaridade obrigatória que implica a acessibilidade à oferta formativa e a exclusão de critérios que não sejam as capacidades, competências e motivações dos alunos, de todos os alunos.
É verdade que esta diminuta oferta formativa baixa custos e necessidades em matéria de orientação vocacional mas não pode ser este o caminho.

segunda-feira, 20 de março de 2017

ENTRE HELSÍNQUIA E LISBOA

Achei particularmente interessante o trabalho de Alexandre Homem Cristo no Observador sobre a reforma educativa em curso na Finlândia.
Achei interessante por alguns dos conteúdos da Reforma que já aqui comentei em textos anteriores e pareceu-me ainda mais curioso o texto de Alexandre Homem Cristo quando questões centrais nesta reforma estão nos antípodas da visão de Nuno Crato que tão apoiado foi, é, pelos falcões do Observador entre os quais se conta Alexandre Homem Cristo. Aliás o autor reconhece isso mesmo quando afirma, ”quando o ministro Nuno Crato defendeu ser necessário reforçar a carga horária nas disciplinas estruturantes. Mas não foi esse o caminho escolhido pelos finlandeses, que viram nestes problemas (abaixamento de resultados escolares) uma oportunidade para mudar e abrir o sistema aos saberes transversais.”
Tal opção traduziu-se numa estrutura curricular assente em programas demasiados extensos, excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares que, na forma como estão formuladas, fazem correr o sério risco de que o ensino se transformar na gestão de uma espécie de "check list" das metas estabelecidas implicando a impossibilidade de acomodar as diferenças, óbvias, entre os alunos, os seus ritmos de aprendizagem.
Também a hipervalorização da avaliação externa em detrimento da avaliação de natureza mais formativa. A avaliação externa é imprescindível mas não pode tornar-se o tudo na vida da escola como foi seguido com o aplauso do opinador.
Na Finlândia, o modelo curricular em desenvolvimento passou a assentar em sete competências transversais e a multidisciplinariedade é uma dimensão obrigatória. Os pressupostos definidos contemplam três eixos “Repensar o conceito de aprendizagem, que está relacionado com a ideia de colaboração e de satisfação do aluno no processo educativo. Repensar a cultura da escola e o seu relacionamento com a comunidade. E repensar os objectivos da escola e o conteúdo das disciplinas”.
Acrescento ainda recorrendo a textos anteriores outras questões definidas como base da mudança, "a questão do clima de sala de aula", o entendimento das escolas como "comunidades de aprendizagem"", "a importância da "alegria de aprender"", "a cooperação entre alunos e a sua autonomia" ou "aprender a aprender" que são identificados como "objectivos chave" e que, do meu ponto de vista, são isso mesmo, "aspectos chave".
Este entendimento mereceria certamente a classificação de “eduquês” (seja lá isso o que for) e, portanto, seria uma das fontes do mal. A este propósito, veja-se o discurso de um quintal crático, a Sociedade Portuguesa de Matemática, sobre o Perfil dos Alunos para o Séc. XXI que em alguns aspectos expressa uma visão próxima da abordagem finlandesa. Esta rapaziada queimaria numa fogueira esta reforma curricular na Finlândia.
De qualquer forma é com agrado que registo alguma mudança que me parece presente no discurso de Alexandre Homem Cristo.
Finalmente uma chamada de atenção para o entendimento finlandês de que as reformas em educação se devem processar regularmente, de forma participada, avaliada, com ciclos de vida para além dos ciclos político-eleitorais. Em Portugal, a educação é um terreno altamente permeável e apetecível para as lutas de poder e controlo da partidocracia vigente, muito divido entre quintais, corporações e umbiguismos o que lhe retira serenidade e em que as mudanças são constantes, inconsistentes e à deriva.
Como já disse muitas vezes, não se trata de comparar o que não tem comparação, trata-se de reflectir sobre o que vai acontecendo
Acho que somos capazes de fazer melhor do que tem acontecido.

NOTÍCIAS DO PROGRAMA DE TUTORIA

O trabalho do Público relativo às experiências em desenvolvimento no âmbito do programa de Tutoria desencadeado pelo ME vem mostrar algo que as boas práticas já existentes em muitas escolas e os estudos nacionais e internacionais sustentam, os programas de natureza tutorial são ferramentas sólidas e eficazes para acomodar e responder a dificuldades de alunos e professores nos processos de ensino e aprendizagem.
De há muito que defendo dispositivos desta natureza até como forma de gerir de forma adequada os recurso docentes já integrados no sistema e que manifestamente podem ser utilizados em programas de tutoria ou coadjuvação. Aliás, é também interessante o recurso a alunos para programas de tutoria com vantagens recíprocas, para tutores e para tutorandos.
Das experiências apresentadas releva também a importância da autonomia das escolas no desenho da resposta e, naturalmente, da disponibilização de recurso adequados em dimensão, competência, formação e regulação para que não corramos o risco de “queimar” um bom modelo através de uma má prática como tantas vezes tem acontecido.
Como já escrevi, face aos conteúdos previstos no Programa de Tutoria que me parecem ajustados temo que as 4 horas semanais para um grupo de até 10 alunos que cada professor tutor dispõe sejam insuficientes.
No entanto, também já estamos habituados a que o empenho, competência e profissionalismo da generalidade dos professores minimizem insuficiências que ninguém estranhará.
Esperemos que tudo corra bem.

domingo, 19 de março de 2017

COISAS DO DIA DO PAI

Dentro do espírito da época o Dia do Pai, como todos os Dias de alguma coisa, são boas oportunidade de negócio e, naturalmente, um retrato do tempo em que vivemos.
Numa montra por aqui no Alentejo, no meio de uma variadíssima oferta de prendas para o Dia do Pai, estava uma peça com um texto que não resisto a partilhar.

Pai,
Quanto estás triste,
eu também fico triste.
Quando estás feliz,
Eu também estou feliz.
Pai, por favor, fica rico.
Adoro-te

Nem sei bem o que dizer e o que quer dizer, mas esta mensagem para este efeito tem qualquer coisa de estranho e de inquietante.
Bom, se calhar estou mesmo a ficar velho.


CONVERSAS POR FAZER

É inevitável, hoje e sempre. Não é possível deixar de recordar um Homem Bom que já partiu há muito. Não partiu sem me mostrar o que nunca viu e me levar onde nunca tinha ido.
Um dia destes haveremos de acabar todas as conversas que não acabámos.
Um dia destes haveremos de começar todas as conversas que não iniciámos.
Vou contar-te tanta coisa que aconteceu e acontece que vais gostar de saber. Deixa-me só dizer-te que tens dois bisnetos que são uma bênção mágica. Não te rias, ao Simão já conto histórias com o Arranja Moinhos, todos os dias inventadas, como tu me contavas. Não não vais perceber a comparação mas um dia explico-te, ele acha que o Arranja Moinhos é como a Patrulha Pata, resolve todos os problemas
Por outro lado, é verdade que também se vão passando algumas de não vais gostar mas são assim as coisas do mundo
Até um dia destes, Pai.

sábado, 18 de março de 2017

A MAÇÃ É BOA, TEM BICHO

No Público tropecei com a referência à Cooperativa Fruta Feia que tem como “core business”, também já sei dizer estas coisas, comercializar fruta e leguminosas que tendo qualidade apresentam algumas imperfeições que as impede de entrar no mercado normal da distribuição. O nível de desperdício e perdas para os produtores é brutal pelo que é uma iniciativa importante.
Num tempo em que burocracia, europeia e portuguesa, e os mercados normalizam tudo o que podem e em que como nunca "os olhos também comem", uma quantidade brutal de produtos não corresponde a normas de aspecto e calibragem mas mantêm a intacta a qualidade.
Algumas notas sublinhando desde logo que é positiva e um bom sinal a adesão que este aproveitamento está a merecer por parte de muitos consumidores, para além do benefício para os produtores.
A Organização para a Alimentação e a Agricultura, da ONU, estima que 1,3 mil milhões de toneladas de alimentos, um terço do que é produzido, são desperdiçadas com um custo de anual de 570 mil milhões de euros para a economia global, permitiriam alimentar 925 milhões de pessoas que passam fome todos os dias. Vivemos num mundo estranho.
Recordo que no Ciclo de Conferências realizado pela Gulbenkian em 2013, foi apresentado um trabalho “Do Campo ao Garfo – Desperdício Alimentar em Portugal" que avaliava em um milhão de toneladas o desperdício de alimentos entre a produção e o consumo, o que parece verdadeiramente significativo num tempo de pobreza e dificuldades, nacionais e internacionais.
Creio que muitas vezes achamos que desperdício é coisa de gente rica, os pobres não desperdiçam o que, obviamente, não corresponde à realidade como os estudos evidenciam. O desperdício é um subproduto dos modelos de desenvolvimento e dos sistemas de valores que deveria merecer uma fortíssima atenção estabelecendo como objectivo reduzir em 50% o desperdício até 2025. Na verdade, de acordo com esse relatório a União Europeia que tem 79 milhões de pessoas a viver abaixo do limiar de pobreza, 15,8% da população, e desperdiça anualmente cerca de metade do que consome em alimentos. Este desperdício corresponde a 89 mil milhões de toneladas, um assombro.
Voltando aos produtos com mau aspecto, um trabalho há tempos divulgado avaliava em 30% os produtos que reunirão a qualidade exigida mas que os consumidores devido ao seu aspecto não adquirem pelo que a distribuição também não os compra aos produtores.
Na verdade, seja pelas estapafúrdias exigências, entretanto aligeiradas, das normas europeias, seja pela "esquisitice" dos consumidores, muita fruta e hortícolas de boa qualidade são desaproveitados e criminosamente desperdiçados.
A este propósito, lembrei-me de uma história passada no Meu Alentejo. Estávamos numas lérias quando um companheiro do grupo afirmou que só comia fruta que tinha bicho, "é a que presta".
Perante a nossa estranheza explicou, "essa fruta que se vê aí grande e a brilhar e sem bicho não presta, Então nem o bicho lhe pega e vou eu comê-la? Isso é que era bom, se a fruta não é boa para o bicho, é boa para mim?"  
Sendo certo que os olhos também comem, o embrulho nem sempre corresponde ao conteúdo.

UMA NOVA PROPOSTA PARA OS CURRÍCULOS ESPECÍFICOS INDIVIDUAIS

Leio no Público que no I Seminário Escola Inclusiva: Desafios, a secretária de Estado da Inclusão, Ana Sofia Antunes anunciou que em breve “em breve, afirmou nesta sexta-feira que "em breve" “será apresentada uma nova proposta para os currículos específicos individuais dos alunos com deficiência, no âmbito de uma flexibilização curricular”. Já lá vamos.
Terá ainda declarado que estando a esmagadora maioria dos alunos considerados com NEE colocados nas escolas regulares (98%) em muitas circunstâncias a ideia de “educação inclusiva” está por cumprir. Estamos de acordo.
Tal situação estará associada a “debilidades” que segundo a IGEC, se centram em aspectos organizativos, de planeamento e de práticas de ensino e de aprendizagem. Nada de novo, sucessivos relatórios anuais da IGEC que aqui comentei, têm vindo a identificar vários constrangimentos.
No entanto, para além destes constrangimentos, reais e pesados, importa também não esquecer algo que do meu ponto de vista é importante, a falta de regulação do trabalho desenvolvido o que, e aqui sim o sistema educativo é inclusivo, tem uma enorme latitude de acolhimento, acomoda práticas de excelência ao lado de práticas de exclusão, estranhamente em nome da inclusão e sem um sobressalto.
A ver vamos o que dá.
Uma outra questão e prende-se com a introdução é o currículo. Não sei o que quererá dizer “uma nova proposta pra os currículos específicos individuais no âmbito de uma flexibilização curricular” de que, aliás, apenas conhecemos a intenção e muito pouco dos conteúdos.
Vejamos. Como tantas vezes tenho afirmado o modelo e conteúdos curriculares que temos nos últimos anos, normativos, fechados, prescritivos e extensos são pouco amigáveis das diferenças entre os alunos, são mais amigáveis a uma pouco sustentada ideia de normalização, todos são capazes de aprender, da mesma forma, as mesmas matérias, ao mesmo tempo. Veja-se a questão das metas curriculares, tal como estão definidas e não a sua existência, naturalmente.
Neste contexto, a tentação legislativa e prática é que se um aluno não “cabe” neste currículo e muitos não “cabem” é criar, admitir, “alternativas curriculares, com designações e alcance diversos, para onde derivam os alunos não “normalizáveis” acentuando-se a questão à medida que se intensificam as dificuldades ou limitações dos alunos.
Assim chegámos ao “Currículo Específico Individual”, uma bizarrice conceptual que, temo continuar a existir ainda que, provavelmente e ainda bem, mais parcimoniosamente administrada. Na verdade, apesar de muitas tentativas e alguma pesquisa ainda não consegui entender muito bem como um Currículo “individual” não seria específico. Mas bom, temos o CEI, aliás, até oiço com demasiada frequência referir os CEIS, isto é, os alunos com CEIs. Sem comentários.
As sucessivas “alternativas” curriculares que terminam no CEI acabam por se tornar uma espécie de “gueto”, às vezes também com fronteiras físicas, do qual muito dificilmente algum aluno sairá e se aproximará de uma trajectória mais próxima dos seus colegas de idade e percurso escolar.
Acresce que para este “CEI” são enviados alunos com algumas problemáticas e idades para as quais essa “condenação” parece injustificável e, como disse, com consequências muito pesadas.
Sim, não precisam de me dizer, eu sei, que a realidade não é toda assim, existem muito boas práticas, é verdade. Mas também é verdade que parte da realidade é a que descrevo.
Curiosamente, tudo o que acontece, de bom ou menos bom é feito em nome … da inclusão. Como sempre, aliás.
Como já disse não sei em que consistirá a “nova proposta” para o CEI mas a sua manutenção não me anima.
Parece-me menos burocrático, mais eficaz e mais amigável da inclusão um trajecto de autonomia responsável e regulada das escolas, técnicos e professores que face a alunos para os quais uma avaliação competente e oportuna sustentasse a existência de um Programa Educativo Individual, esta sim uma ferramenta imprescindível. Este PEI contemplaria quando justificado pelos órgãos pedagógicos da escola e com o envolvimento de técnicos e pais uma área de adaptação curricular com conteúdos definidos a partir do currículo geral que como disse carece de ajustamentos. De forma integrada e também com uma visão menos administrativa e burocratizada deve ser pensada a questão da avaliação e certificação que, mais uma vez, com regulação nacional deve fazer parte do quadro de autonomia da escola.
Como tantas vezes tenho dito a questão do currículo é uma questão chave em matéria de inclusão. Entendido o currículo de uma forma é uma chave que fecha, entendido o currículo de outra forma é uma chave que abre. Veremos que chave aí vem. 

CONTINUAMOS LIXO

Os abutres da Standard and Poor's decidiram, são eles que decidem, que Portugal continua “lixo”. Abutres sem alma gerem um deus chamado mercado, transformam em lixo o que e quem muito bem entendem à luz dos seus objectivos de saque imoral e escandaloso, criando milhões de pobres, esses sim assumindo a condição de lixo.
Estas agências são cabeças de um polvo que as alimenta e que delas se alimenta, transformam países em lixo, empresas em lixo, bancos em lixo com critérios que, frequentemente, nem os especialistas entendem mas que a alguém certamente servem.
Talvez seja de recordar que a Standard and Poor's notou com o máximo, AAA, o Lehman Brothers dias antes do seu colapso em 2008 com as consequências que bem conhecemos. Naturalmente que à agência que promoveu tão rigorosa avaliação não aconteceu nada, a nós e a muitos milhões de outras pessoas aconteceu tudo.
Para essa gente, nós, portugueses, também somos e continuamos lixo, os nossos bancos são lixo, as nossas empresas são lixo, enfim, vamos esperando pela reciclagem de que os abutres ditam as regras e com as quais continuarão a sacar.
Como diz o povo, só à vassourada, mas não é só no lixo, é nos abutres que nos transformam e tratam como lixo.

sexta-feira, 17 de março de 2017

IRREQUIETOS, DISTRAÍDOS, INSTÁVEIS OU ... COM SONO

No âmbito do Dia Mundial do Sono, existe um dia mundial para tudo, a imprensa faz hoje referência ao aumento exponencial do consumo de produtos para “ajudar” a dormir e ao facto de muitos trabalhos evidenciarem a insuficiência do tempo de sono presente no estilo de vida de muitos de nós. Esta situação é particularmente importante nos mais novos e muitas vezes aqui a tenho referido. De novo algumas notas.
Recordo um estudo de 2016 da Universidade do Minho que sugere que cerca de 72% de mais de quinhentas crianças e adolescentes inquiridos, dos 9 aos 17, dormem menos do que seria recomendável para as suas idades.
Umas das principais causas apontadas é a presença de aparelhos como computadores, tablets ou smartphones no quarto.
Em primeiro lugar importa sublinhar algo que todos sabemos mas negligenciamos, a qualidade do sono é um dos mais importantes contributos para o bem-estar geral, incluindo a vida escolar.
Em 2013, um estudo da University College of London mostrava o impacto negativo que a ausência de rotinas como deitar à mesma hora podem ter no bem-estar e saúde das crianças afectando, por exemplo, o processamento da aprendizagem.
A relação entre os estilos de vida e as rotinas, higiene e qualidade do sono dos mais novos são conhecidas e estudadas, mas importa sempre sublinhar a sua importância.
Um estudo recente realizado nos EUA acompanhando durante seis anos 11 000 crianças encontrou fortes indícios de relação entre perturbações do sono e o desenvolvimento de problemas de natureza diferenciada no comportamento e funcionamento das crianças.
Esta questão, os padrões e hábitos de sono das crianças e dos adolescentes, é algo de importante que nem sempre parece devidamente considerada.
A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes. Todos nos cruzamos frequentemente nos Centros Comerciais, por exemplo, com crianças, mais pequenas ou maiores, a horas a que deveriam estar na cama e que, penosa mas excitadamente, deambulam atreladas aos pais.
É certo que algumas investigações sugerem que parte das alterações verificadas nos padrões e hábito relativos ao sono remetem para questões ligadas a stress familiar e sublinham o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.
As situações de stresse familiar serão importantes mas parece-me necessário não esquecer alguns aspectos relacionados com os estilos de vida, quer com as rotinas, quer com a utilização regulada das novas tecnologias. Durante o dia, as crianças e adolescentes passam boa parte do seu tempo saltitando de actividade para actividade, passam tempos infindos na escola e, muitos deles, são pressionados para resultados de excelência. Muitos trabalhos mostram também que boa parte das crianças e adolescentes terão computador ou televisor no quarto, além do telemóvel e smartphones.
Acontece assim que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes continuam diante de um ecrã. Como é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.
Creio que, com alguma frequência, alguns comportamentos e dificuldades escolares dos miúdos, sobretudo nos mais novos que por vezes, sublinho por vezes, são de uma forma aligeirada remetidos para problemas como hiperactividade ou défice de atenção, podem estar associados aos seus estilos de vida ou aos modelos educativos, universo onde se incluem os hábitos e padrões de sono como, aliás, alguns estudos e a experiência de muitos profissionais parecem sugerir.
Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para estas questões  e que apesar a utilização imprescindível e útil destes dispositivos seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.
A experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias.

DA OBSCENIDADE

António Mexia recebeu €5.578 brutos por dia no ano passado

Bom dia, posso dizer uma obscenidade? Obrigado. Então com a vossa licença lá vai.
F....-se!
Assim, ficam duas obscenidades!
Deve ser a isto que chamam o mercado regulado. Não tenho a certeza se os consumidores pensam o mesmo.

quinta-feira, 16 de março de 2017

CADERNO DE ENCARGOS

João, são horas de te deitares. Já sabes.
Fizeste os trabalhos de casa?
Estudaste para o teste de história?
Já tens a mochila arrumada?
Não te esqueças da roupa para Educação Física.
Toma atenção nas aulas, não estejas de conversa e distraído.
Porta-te como deve ser.
Não gastes o dinheiro em porcarias no bar, come coisas de jeito.
Toma cuidado com a roupa, não a estragues nem sujes.
Não te esqueças de material na escola que está tudo muito caro.
Não andes com aquele Tiago que se só faz asneiras e depois tu vais atrás dele.
Tens o passe do autocarro? Toma cuidado, não o percas.
Pergunta à directora de turma se posso ir lá falar com ela.
Está ali o papel assinado para ires à visita de estudo, não te esqueças dele e pergunta a que horas é preciso estar na escola na escola.
Vê lá se não passas o tempo a brincar, sem trabalho não se vai a lado nenhum. Vê lá o que aconteceu ao Rui do 3º andar, já chumbou três vezes.
Não leves o relógio para a escola, podem roubar-to.
No caminho da escola não fales com gente que não conheces.
Olha que não quero receber outro recado da Professora de Inglês porque lhe respondeste torto.
Vê como a tua prima Carolina é arrumada e se porta sempre bem.
Agora João, dorme descansado, amanhã é dia de escola.

UM CAMINHO PARA MAIS SUCESSO EDUCATIVO E ESCOLAR

No DN e também no Público refere-se o impacto positivo do trabalho desenvolvido nas escolas no âmbito colaboração com a Associação EPIS. Estão em linha com avaliações anteriores e de outros trabalhos da mesma natureza que se constituem como boas ferramentas de promoção do sucesso educativo e escolar.
É também por isto que o Programa Tutorial que está em desenvolvimento é, potencialmente, um dispositivo interessante conforme já tenho afirmado e as boas práticas nacionais e internacionais vêm confirmando.
A questão é que exigem recursos nem sempre disponíveis em quantidade e adequação ou têm o suporte de estruturas exteriores á escola como é o caso da EPIS, não que seja negativo mas porque não chega a todas escolas.
O Programa de Tutoria em desenvolvimento terá a vantagem de ser operacionalizado pela equipa da escola.
No entanto, como também disse, parece claro que em quatro horas semanais com 10 alunos para um programa de tutoria com o perfil e objectivos definidos e que me parecem adequados, dificilmente me deixa ser optimista quanto a resultados significativos embora, naturalmente, deseje muito que tal aconteça.
Vejamos as funções atribuídas.
a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;
b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;
c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;
d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo e de rotinas de trabalho;
e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;
f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências pessoais e sociais;
g) Envolver a família no processo educativo do aluno;
h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de trabalho destes alunos
Quem conhece a realidade das escolas e as problemáticas complexas dos alunos em insucesso, com desmotivação, desregulação de comportamento, ausência de projecto de vida, falta de enquadramento e suporte familiar, lacunas graves nos conhecimentos escolares de anos anteriores, etc., quase sempre presentes e só para referir dimensões relativas aos alunos, percebe a dificuldade de reverter, para usar um termo em voga, o seu trajecto escolar.
À luz do que me parece ser um trajecto de defesa da efectiva autonomia das escolas, preferia que, dando o ME orientação e a possibilidade de gerir e alocar recursos a estes programas, que fossem as escolas a organizar os seus programas de tutoria, definindo destinatários, professores e técnicos envolvidos, tempos de realização e objectivos a atingir.
Caberia, evidentemente, às escolas e ao ME a regulação e acompanhamento dos programas e a sua avaliação.
Sabemos, é uma referência comum, a existência de “constrangimentos” que pesam nos recursos disponíveis.
No entanto, mais uma vez e não esquecendo a necessidade de combater desperdício e ineficácia, é bom recordar que a qualidade da educação e a promoção do sucesso para todos os alunos não representam despesa, são investimento.
Estratégias desta natureza, com comprovada eficácia, deveriam ser uma prioridade em termos de recursos e investimento.
Os custos que envolverão serão certamente compensados pelos custos que pouparão em abandono e exclusão. 

quarta-feira, 15 de março de 2017

DESCENTRALIZAÇÃO, MUNICIPALIZAÇÃO OU AUTONOMIA?

Em evento hoje realizado com organização do ME sobre o modelo de descentralização de competências em educação o presidente do Conselho de Escolas alertou para a necessidade de manter e promover a autonomia das escolas. Dito de outra maneira, descentralização não é o mesmo que municipalização, um dos  muitos equívocos presentes no universo da educação em Portugal.
Como já tenho referido é importante este equívoco seja considerado quando se discute os modelos de descentralização que estão em fase de experimentação e cuja avaliação não é, pelo menos para mim, conhecida.
Sabemos das reservas que directores e professores e também pais e encarregados de educação têm manifestado face  ao modelo que tem sido anunciado de “municipalização” que possibilitará que serviços, actividades e/ou projectos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.
O Conselho de Escolas e as associações de directores bem como os professores temem a diminuição da autonomia das escolas apesar da retórica da tutela.
Seria desejável uma avaliação séria e externa das experiências em desenvolvimento.
Por outro lado, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.
Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.
Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.
Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).
Está expressa nos Projectos de contrato em funcionamento a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".
Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Temo que “municipalização” possa ser um incremento e apoio a um nicho de mercado.
Finalmente, importa desfazer o equívoco que referia acima, descentralização não significa municipalização e importa promover a autonomia o que é diferente. De acordo com o modelo em desenvolvimento, esperemos para ver mais claramente o que o ME proporá, e conforme os directores têm referido recorrentemente, a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do ME. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.
Mais uma vez, confundir autonomia das escolas descentralização traduzida em municipalização é criar um equívoco perigoso dar cobertura aos negócios da educação.

O TEMPO DA EDUCAÇÃO E O TEMPO DA POLÍTICA

Ao que se lê na imprensa de hoje, o Primeiro-mistro terá determinado “travar” ou “embargar” a promoção de mudanças de natureza curricular já no próximo ano lectivo iniciando-se o processo de forma experimental em algumas escolas.
As razões divulgadas prendem-se com a “oportunidade” pois o início do ano lectivo coincide com a realização das eleições autárquicas e o eventual “ruído” da mudança pode ter custos políticos.
Esta alegada decisão recorda-me um episódio que se passou comigo há muitos anos numa altura em que trabalhava nos serviços centrais do Ministério da Educação.
Uma vez que se tratava de matéria à qual estava ligado dentro das minas competências fui com a responsável do serviço a “despacho” com um Secretário de Estado. Depois de apresentar e fundamentar o documento, tinha ver com a área da educação especial, obtenho como resposta algo desta natureza, “Parece-me positivo, bem sustentado, passível de se realizar mas não me parece oportuno”. O assunto morreu ali e, mais uma vez, mudanças importantes atrasaram-se ou não se fizeram. É preciso de dizer que a matéria em causa não tinha a amplitude e impacto que mudanças curriculares podem assumir.
No entanto, julgo que podemos reflectir sobre esta coisa do tempo da educação e do tempo da política.
Relativamente às mudanças curriculares que como já tenho escrito considero necessárias, dado o seu impacto julgo que se devem promover assegurando e respeitando alguns aspectos dos quais sem esgotar ou hierarquizar refiro alguns.
O objectivo e conteúdo das mudanças devem assentar até ao limite possível em algum consenso. Este consenso deve ser construído de forma verdadeiramente partilhada e participada. Eu sei que a conflitualidade de interesses em jogo, alguns eventualmente para além da educação e da sua qualidade, tornam difícil este consenso mas tem que ser proactivamente tentado e publicamente conhecido incluindo as divergências não ultrapassadas. É uma questão de responsabilidade e ética.
O processo de mudança deve ser objecto de calendário e metodologias e horizonte de estabilidade também eles construídos de forma participada e transparente pelos diversos actores com divulgação ampla e antecipando estratégias de transição ou incidentes e formas de os acomodar com um mínimo de impacto. Todos os processos de mudanças contêm sobressaltos e há que os ultrapassar.
A natureza da mudança, dos seus objectivos, da sua necessidade, deve ser bem divulgada junto das comunidades. Esta informação não deve ser confundida com a utilização da “imprensa amiga” para manipular ou campanhas na imprensa “inimiga” para atacar por questões de agenda política. Eu sei que estou a pedir demais mas seria necessário que assim fosse.
As questões curriculares não podem ser analisadas de forma isolada pois são apenas uma parte do complexo processo educativo. Neste quadro terá de ser acautelado o impacto e eventuais alterações por exemplo, na autonomia da escola, na sua organização e funcionamento das escolas, nos dispositivos de apoio, no número de alunos por turma, nos modelos e dispositivos de avaliação, na formação e organização da carreira dos professores, (será que os actuais grupos disciplinares são a melhor forma de organização e gestão de recursos?), etc..
Assim sendo, perceberia e concordaria com uma processo cauteloso e sem pressas, perceberia e concordaria com um tempo de desenvolvimento que lhe desse estabilidade, sucesso e envolvimento. O tempo da educação tem requisitos que devem ser considerados.
Este tempo da educação e os seus requisitos, mesmo os de natureza política, não é compatível com o tempo da política quando se se consideram as questões da partidocracia e da contabilidade eleitoral. 
Travar ou embargar a mudanças eventualmente “só” porque temos eleições e a coisa pode não ficar “simpática”, não é algo de que goste e é de todos os tempos como recordei no episódio acima referido. É a politica, estúpido.

terça-feira, 14 de março de 2017

QUEM DIZ A VERDADE NÃO MERECE CASTIGO. SERÁ?



Quando pensamos que já não nos conseguimos surpreender  com a política no Portugal dos Pequeninos, existe sempre uma personagem que ainda consegue tal feito.
Desta vez coube a Assunção Cristas que admite sem um sobressalto ter assinado de cruz um decreto-lei praticamente irrelevante, a resolução do BES, e refere também que as matérias relativas à banca nunca foram discutidos "com profundidade" em Conselho de Ministros. Diz ainda que é uma questão de solidariedade e confiança.
Como?! Será isto a que chamam sentido de estado?
Eu até posso admitir que a senhora ache recomendáveis os académicos e professores de liceu(!!) para governantes porque não têm vida privada, são gente simples, pouco sofisticada e competente em offshores, mas esta coisa de assinar de cruz um dreto-lei que liquida o BES e evidenciar que as devastadoras malfeitorias da banca não foram discutidas em Conselho de Ministros é notável.
O povo costuma dizer que quem diz a verdade não merece castigo. Será?

DO PERFIL DOS ALUNOS PARA O SÉC. XXI

Tendo terminado ontem o período de consulta pública do “Perfil dos Alunos para o Sé. XXI” começam a ser conhecidas algumas apreciações de natureza mais institucional sobre a proposta do ME.
Uma primeira referência à posição expressa pela Sociedade Portuguesa de Matemática que segundo o que se encontra no Público parece arrasadora do documento.
Entende que não promoverá “reais possibilidades de aprendizagem ao longo de todo o seu percurso escolar”. As suas concepções, bem conhecida desde que foi presidida por Nuno Crato de quem também foi um sólido apoio enquanto ministro assentam na obsessão pela medida, na construção de um currículo prescritivo, extenso e normativo em nome da velha retórica da exigência e do rigor que não vê nesta proposta sem que se perceba muito bem porque pois muito ainda falta.
Assim, expressa uma posição de fé “Esta proposta, bem como as alterações curriculares que dela podem vir a decorrer, (sublinhado meu) encerram o perigo de conduzir as escolas a actividades pedagógicas desorganizadas e sem conteúdos claros, fruto de uma imposta doutrinação metodológica”.
Entende, pois, que “é um documento pouco claro”, com “princípios vagos” e que “não traduz a evolução moderna do conhecimento sobre a aprendizagem e o ensino”. São princípios que estiveram “em voga” no tempo em que a educação era má concluem.
O preconceito e o modelo curricular que defende não permite à SPM perceber que os “princípios vagos” que que refere são os mesmos que informam diferentes modelos curriculares implantados ou em mudança noutros países longe de possuírem sistemas educativos sem qualidade.
Nada de novo, trata-se de uma posição que tem pouco a ver com currículo e mais com um modelo de educação, de sociedade e de escola que normaliza e selecciona através da medida, quase que exclusivamente centra da em resultados e em saberes instrumentais não importa ao serviço de que pessoa.
Por outro lado, o Conselho de Escolas divulgou também uma apreciação que em síntese se pode referir como de concordância genérica com os princípios enunciados, que nem sequer são novos e com o modelo de educação que os informa,
Chama no entanto a atenção para o processo de mudança, calendários e oportunidade e para um conjunto de questões de natureza mais funcional de que relevam “Que alterações se imporão, ao nível dos planos curriculares e da gestão do currículo, que permitam desenvolver as competências previstas no documento?”, “que modelos de avaliação dos alunos se aplicarão para avaliar e certificar a novas competências?”, “Que alterações se introduzirão nos tempos e espaços de aula, na organização e no funcionamento das turmas?”; “que alterações serão introduzidas na formação inicial e que formação contínua está prevista para os actuais docentes, para enfrentarem esta nova abordagem educativa?”
Este foi justamente o sentido de umas notas que aqui coloquei sobre o Perfil dos Alunos para o Séc. XXI e que retomo.
Quando no Séc. XX se começou a falar de que os alunos deveriam saber utilizar diferentes textos e linguagens, de que deveriam saber aceder a informação e saber comunicar,
de que deveriam aprender a relacionar-se, a interagir e a cooperar,  de que deveriam aprender a raciocinar e a resolver problemas, de que deveriam desenvolver pensamento crítico e pensamento criativo, de que deveriam ser autónomos e com formação pessoal adequada, de que os alunos deveriam aprender a promover o seu bem-estar e saúde, de que deveriam desenvolver sensibilidade estética e artística, de que deveriam aceder ao saber técnico e domínio de tecnologias, de que deveriam ter consciência e domínio do corpo, de que a escola deveria ser mais do que a simples transmissão de conhecimentos, de que se deveriam desenvolver projectos interdisciplinares promovendo a articulação e integração de conteúdos de diferentes disciplinas, de que se deveria promover a educação para a cidadania e a formação cívica, de que os testes não deveriam constituir a única forma de avaliação, de que deveriam ser valorizadas as diferentes disciplinas e equilibradas as suas cargas horárias pareceu-me bem.
Bom, o caminho tem sido o que conhecemos e agora que chegámos ao Séc. XXI voltamos a uma nova formulação destas intenções. Bem, mais uma vez, agora no Séc. XXI, … parece-me bem.
Tenho, no entanto, algumas dúvidas pequenas de que deixo alguns exemplos.
Tudo isto será desenvolvido com que calendário e metodologia de mudança?
Tudo isto será desenvolvido com que estabilidade e perspectiva de consistência no tempo?
Tudo isto será desenvolvido com que organização curricular, conteúdos e cargas horárias, por disciplina e globais?
Tudo isto será desenvolvido com que quadro de autonomia?
Tudo isto será desenvolvido com que dimensão das turmas e das escolas? Eu sei que nem todas são excessivamente grandes mas algumas são.
Tudo isto será desenvolvido com que ajustamento em práticas, capacidade e recursos de promover diferenciação para acomodar a diversidade dos alunos e promover um menor peso dos manuais no trabalho de alunos e professores?
Tudo isto será desenvolvido com que modelos e dispositivos de avaliação de alunos, professores e escolas?
É o que ainda falta saber.

CRIANÇAS ENTRE FAMÍLIAS

O Instituto de Segurança Social lançou dois manuais, “Manual da Audição daCriança” e o “Manual de Audição Técnica Especializada”, que pretendem constituir uma ferramenta de apoio aos técnicos envolvidos em processos conflituosos de separação parental em que estão crianças e não raras vezes em processo de sofrimento significativo, tal como, aliás, os adultos.
É verdade, felizmente, que existem múltiplos casos de reconstrução bem-sucedida de famílias após situações de divórcio em que adultos e crianças encontraram forma de viverem situações de bem-estar depois de quebrar relações anteriores.
Seria esta a situação desejável em caso de separação. No entanto, existem muitas circunstâncias em que os processos de separação são de grande tensão e conflito nos quais crianças e adultos entram em processos de sofrimento que os materiais agora divulgados podem ajudar a minimizar.
Os riscos que a separação dos pais podem implicar para os filhos são alvo de recorrentes abordagens na imprensa e no âmbito da minha experiência são também objecto de frequentes pedidos de ajuda, orientação ou apenas inquietação.
Uma pequena nota para referir que para além da separação definitiva, alguns estudos referem um aumento de situações em que, dados os custos económicos da separação e da reconstrução de vidas individuais, os casais decidem que, apesar de separados, continuam a coabitar o mesmo espaço ou que nem sequer assumem a separação, criando uma situação de "casados por fora" e "descasados por dentro".
Esta situação, quando existem filhos, poderá também induzir algumas ansiedades e inquietações nos pais sobre a forma de lidar com um contexto em que aparentemente existe uma família, quando na verdade já são duas com uma ou mais crianças entre elas.
Este cenário, "casados por fora e descasados por dentro" pode ainda acontecer os casais que com o alibi da protecção dos filhos mascaram uma relação que já não existe mas que se sentem incapazes de dar fim. Muitos destes casais acabam por se separar quando têm os filhos já adultos o que lhes parece mais tranquilo.
Na verdade, as crianças e adolescentes também percebem, sentem, muito bem quando as coisas se alteram, quando têm pais “casados por fora” e “descasados por dentro”.
Na maioria das situações as coisas correm bem e é sempre preferível uma boa separação a uma má família. Por outro lado a convivência de um grupo de pessoas que não se separa e já não é uma família pode conter alguns riscos de insegurança e instabilidade para os mais novos tal como nas separações efectivas e, consoante as idades, assumir efeitos ou riscos diferentes.
Importa ainda considerar que existem separações familiares extremamente conflituosas durante as quais, com progressiva frequência, emerge a utilização dos filhos como “arma” durante os processos, por vezes longos, de regulação familiar.
Neste quadro, podem emergir nos adultos, ou num deles, situações de sofrimento, dor e/ou raiva, que “exigem” reparação e ajuda. Muitos pais lidam sós com estes sentimentos pelo que os filhos surgem frequentemente como “tudo o que ficou” e o que “não posso e tenho medo de também perder”. Poderemos assistir então a comportamentos de diabolização da figura do outro progenitor, manipulação das crianças tentando comprá-las (o seu afecto), ou, mais pesado, a utilização dos filhos como forma de agredir o outro.
Nestes cenários mais graves podem emergir quadros do chamado Síndrome de Alienação Parental que, apesar de alguma prudência requerida na sua análise, nem a utilização como conceito é consensual em termos clínicos e jurídicos, são susceptíveis de causar graves transtornos nas crianças, daí, naturalmente, a necessidade de suporte e ajuda.
É obviamente imprescindível proteger o bem-estar das crianças mas não devemos esquecer que, em muitos casos, existem também adultos em enorme sofrimento e que a sua eventual condenação, sem mais, não será seguramente a melhor forma de os ajudar. Ajudando-os, os miúdos serão ajudados. Quero ainda sublinhar que, por princípio, prefiro uma boa separação a uma má família.
Assim sendo, importa estar atento e a experiência diz-me serem frequentes as situações de separação em que os adultos sentem insegurança e ansiedade e até exprimem a necessidade de ajuda. Acresce que as questões relativas à família, às novas famílias, são ainda objecto de discursos muito contaminados pelos sistemas de valores éticos, morais, religiosos e culturais.
O volume de opiniões sobre estas situações é extenso, oscilando entre considerações de natureza moral e/ou ética e um entendimento científico sobre a forma como as famílias e sobretudo as crianças e jovens lidam ou devem lidar com as circunstâncias. Por mim, creio “apenas” que o(s) ambiente(s) familiar(es) deve ser suficientemente saudável para que a criança se organize também saudavelmente e faça o seu caminho sem uma excessiva preocupação geradora de ansiedade e insegurança em todos os envolvidos, miúdos e crescidos.
No entanto, como sempre afirmo, há que estar atento e perceber os sinais que sobretudo as crianças mostram e, na verdade, com alguma frequência, os pais estão tão centrados no seu próprio processo que podem negligenciar não intencionalmente a atenção aos miúdos e à forma como estes vivem a situação. Pode ser necessário alguma forma de apoio externo mas sempre encarado de uma forma que se deseja serena e não culpabilizante.
É também por aqui que os materiais agora divulgados podem ser uma ferramenta útil.

segunda-feira, 13 de março de 2017

O MEU AMIGO FERNANDO

Não sei se será algo que a idade explique mas com alguma frequência o pensamento foge para um tempo lá muito atrás.
Numa dessas viagens realizada há minutos, provavelmente por razões que a trama de que se faz a memória tece lembrei-me do meu amigo Fernando, meu colega no início da minha caminhada na escola. Era um tempo em que as redes sociais se construíam fundamentalmente na escola e na nossa rua.
Num grupo de miúdos completamente doidos por futebol o Fernando era o maior. Nunca voltei a ver ninguém pequeno com tanto jeito para jogar futebol como Fernando. Quando jogávamos entre nós era difícil fazer equipas equilibradas, quem tinha o Fernando estava em vantagem e, quase sempre, ganhava os jogos, quando jogávamos com a malta das outras escolas era, como agora se diz, o nosso grande trunfo.
Devo dizer que o Fernando tinha tanto jeito para a bola, sobretudo nos toques e fintas que ninguém conseguia imitar, que não lhe sobrava jeito para a escola, arrastava-se, arrastou-se, até que começou a chumbar.
O Fernando também tinha uma particularidade que nos tornava mais próximo dele, o pai, não tinha mãe, batia-lhe muito e naquela altura ainda não se tinha inventado a protecção de menores. Sabíamos, embora ele não falasse disso, que frequentemente levava grandes tareias. Mas quando a bola chegava ao pé dele, só visto, o Fernando era o puto mais feliz do mundo e a gente, os da equipa dele, também. Vi-o uma vez com um braço engessado fazer uma jogatana que só dava vontade de parar para o ver jogar.
Quando tínhamos por aí uns doze anos o Fernando e o pai mudaram-se e nunca mais soube dele, mantive-me atento porque esperava que o Fernando viria, com toda a certeza, a tornar-se um craque mas em vão, o Fernando não mais se viu e ninguém soube nada dele.
O Fernando, provavelmente, foi um daqueles muitos miúdos que falham o encontro que têm marcado com o futuro e cuja estrada passa incontornavelmente pela escola.

A CHOLDRA

Tem dias que olhar para o retrato de Portugal que imprensa mostra faz  recordar Eça, é uma choldra.
Esta é a pantanosa pátria nossa amada que assim se vai cumprindo.
Será destino?

NÃO GOSTEI NADA DA "DOTORA", NEM ME MANDOU FAZER "ANALSES"

No Público encontra-se um trabalho interessante sobre a forma como nós portugueses nos relacionamos com a medicina.
Um estudo de uma equipa do Centro de Investigação em Tecnologias e Serviços de Saúde (Cintesis) mostra que os portugueses, em matéria de prevenção, sobrevalorizam a realização de exames, análises por exemplo, em detrimento de aconselhamento sobre comportamentos saudáveis.
Existem riscos importantes no recurso exagerado aos exames motivando, para além dos custos, tratamentos e cirurgias desnecessárias.
Os dados são interessantes e sugerem reflexão quer por nós, quer pelos profissionais no sentido de criarmos uma relação mais informada e eficiente com a prevenção em saúde.
Tantas vezes ouvimos discursos de pessoas decepcionadas com a ida a uma consulta em que o médico nem sequer passou umas “analses”, nem umas “chapas” para ver donde é que vem aquela queixa. Nesta apreciação é ainda muitas vezes referido que a “dotora” só disse para comer melhor, não fumar, fazer algum exercício, e continua “para isto vale a pena ir ao médico?!”. E conclui-se, “não se interessam é c’a gente, tenho que ir a um particular”. Ponto.
Na verdade, somos um povo engraçado na relação com a saúde. Consumimos medicamentos como poucos, adoramos “analses”, “chapas” e “TACS” e não andamos nada bem.

domingo, 12 de março de 2017

OS PROFESSORES NUNCA SE REFORMAM OU VÃO DE FÉRIAS

Uma passagem de olhos breve pela imprensa online fez-me parar num trabalho do DN sobre gente aposentada e a história de uma professora que apesar de estar nessa condição continua envolvida em actividades no universo da educação.
Nos últimos anos milhares de professores saíram do sistema por aposentação, muitos deles mesmo ainda sem terminar a carreira profissional. Boa parte destes casos Muitos destes casos decorreram de decisões ligadas a alterações salariais e económicas mas também ao clima de desânimo que se foi instalando nas escolas, fruto de políticas que têm mais de contabilísticas que de educativas.
Recordo um estudo realizado no Porto envolvendo professores que mostrou que a maioria dos inquiridos revelava uma enorme dificuldade em desligar-se dos problemas de natureza profissional mesmo quando está fora da escola, em casa, por exemplo.
Não me lembro dos contornos específicos do estudo, mas os seus resultados inscrevem-se no conhecimento já adquirido de que a profissão docente é uma das mais sujeitas a stresse como, aliás, o são todas as que envolvem interacção social agudizando-se quando o contacto envolve tensão ou sofrimento, daí o stresse em docentes e em pessoal da área da saúde.
Esta expressa dificuldade dos professores em se abstraírem dos problemas de natureza profissional, recorda-me sempre algo que ouvi já há alguns anos a um Professor velho que quando comentei que a situação de reforma lhe dava descanso, se riu e disse que “professores e pais nunca se reformam ou vão de férias”.
Embora com uma pontinha de excesso que se desculpa, a dimensão ética e afectiva das funções, para além das questões profissionais no caso dos professores, é tão significativa que dificilmente se consegue “escapar” ainda que transitoriamente, e muito menos definitivamente, à condição de pai ou de professor. É bom de ver que este quadro está naturalmente mais presente nos bons professores, a esmagadora maioria.
Os bons professores, tal como os pais, têm sempre os alunos, os filhos, “perto” de si, ou seja, não lhes é fácil libertarem-se da inquietação que sentem com o bem-estar dos miúdos e com a qualidade do trabalho.
Em situações informais em que algum ou alguns professores estejam presentes é muito frequente que a conversa, mais ou menos rapidamente, se direccione para as questões da vida dos miúdos e da escola.
Não raramente, este envolvimento de muitos professores, horas extraordinárias por assim dizer, tem implicações na sua vida pessoal e familiar que muitos entendem ser “ossos do ofício” e ajudam a explicar os resultados do estudo que referi. Trata-se uma situação que conheço muito bem.
O Professor velho tem mesmo razão, os professores e os pais não se reformam nem vão de férias, estão sempre a tempo inteiro.
Muita desta gente que saiu e sai da escola, muitos a contragosto, na verdade não vai mesmo reformar-se da sua condição de professores, serão sempre professores. Obrigado por isso.

sábado, 11 de março de 2017

UMA ESCOLA NOVA, UMA EDUCAÇÃO NOVA. SERÁ?

Embora não seja nada de novo, nos últimos tempos têm trazido inúmeros discursos e enunciados sobre a necessidade de “repensar a escola”, “reflectir sobre a escola que temos e a escola que queremos”, definir a “escola do Sé. XXI”, etc. Muitos destes discursos vêm do interior do universo da educação, da escola e confesso que não me parecem muito interessantes apesar de talvez também neles cair em algumas circunstâncias.
Antes de tentar explicitar deixo claro não esquecer que a escola, tal como qualquer outra instituição é um corpo vivo inscrito numa sociedade também ela em permanente movimento tomando sempre “novas qualidades” como disse Camões. É verdade que as “novas qualidades” nem sempre cumprem o que entendemos por qualidade embora também saibamos que em educação “cada cabeça, sua sentença” e sempre uma cabeça e sentenças iluminadas.
Também entendo que na história recente sofremos, a escolha do termo é intencional e assumida, dois períodos com efeitos particularmente marcantes pela negativa em matéria de educação, os consulados de Maria de Lurdes Rodrigues e de Nuno Crato com decisões e políticas que tornaram, tornam, mais imperiosa a mudança.
Dito isto e apesar disto, não creio que relativamente à escola e à educação reclamar constantemente um "mundo novo" ou proclamar  visões "novas” que em boa parte das vezes nem sequer parecem tão novas, sejam a melhor forma de desenhar a mudança.
Costumo dizer que uma criança, qualquer pessoa, só aprende a partir do que sabe, só é mais a partir do que já é.
Também assim vejo a escola. Muda a partir do que faz e não do que parece ser novo, muda a partir do que é e não a partir do que não sabemos o que vai ser.
Dir-me-ão que muitas coisas na escola não estão bem. Sim, eu sei, e frequentemente aqui refiro muitas dessas situações.
Mas também é verdade que todos os dias se fazem e acontecem muitíssimas coisas boas e positivas nas nossas escolas independente dos contextos, dos actores, dos recursos ou das políticas.
Não precisamos de “outra” escola, precisamos de cuidar desta e da gente que nela vive, alunos, todos os alunos, professores, funcionários, técnicos, direcções, pais, etc.
Precisamos de nos entender sobre esta escola, os seus recursos e as suas necessidades. Exigir “outra escola” é mais uma forma de recuperar a ideia de Lampedusa, é preciso que tudo mude para que tudo fique na mesma.
Muito provavelmente, também nesta matéria, a educação e a escola, fazem sentido as palavras de Mestre Almada na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.

SIM, SÃO CAPAZES.

Jovem com síndrome de Down vai apresentar a meteorologia na TV

De novo e sempre.
Esta não é uma notícia irrelevante, antes pelo contrário, é da maior inspiração e justifica a permanente necessidade de reflexão sobre o universo das pessoas com necessidades especiais.
É verdade.
Sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que as pessoas, mais novas ou mais velhas, com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente, seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos ou esperamos, mesmo tão longe como qualquer outra pessoa. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível e níveis de realização significativos.
E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas, empregadores e toda a restante comunidade.
No entanto, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com e por estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.
Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua (nossa) própria representação sobre este grupo de pessoas, isto é, não acreditam(os) que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem e formação, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.
Mais uma vez. A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.
É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir. Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências noutras paragens, como a que serve de base a este texto, mas também por cá mostram que não é utopia. 
O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

sexta-feira, 10 de março de 2017

ESTUDAR É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE MAS MUITO CARO

A Assembleia da República discute hoje a questão das propinas no ensino superior. Estão em discussão projectos dos diferentes partidos que têm como objectivo combater o abandono ou a não frequência por questões económicas. Sem surpresa, apesar de o abandono ter baixado ligeiramente no ensino superior público em 2015/2016, aumentou no ensino privado.
Sobre esta questão, custos no acesso ao ensino superior, algumas notas repescadas.
De acordo com o Relatório da OCDE, Education at a Glance 2015, os custos da frequência de ensino superior em Portugal suportados pelo universo privado, sobretudo as famílias, é o mais alto da União Europeia, 45.7%.
Segundo o relatório "Sistemas Nacionais de Propinas e Sistemas de Apoio no Ensino Superior 2015-16", da rede Eurydice da União Europeia apenas Portugal e a Holanda cobram propinas a todos os alunos do ensino superior, sendo também Portugal um dos países com valores de propina mais altos. Já em 2011/2012 dados também da rede Eurydice mostravam que Portugal tinha o 10º valor mais alto de propinas na Europa, mas se se considerassem as excepções criadas em cada país, tem efectivamente o terceiro valor mais alto de propinas.
Recordo que no início de 2014 um estudo patrocinado pela Comissão Europeia em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostava de prosseguir estudos mas não tem meios para os pagar. É também preocupante o abaixamento que se tem vindo a verificar de procura de ensino superior apesar deste ano se ter registado uma pequena subida. As dificuldades económicas são a principal razão para não continuar.
Por outro lado, talvez seja de considerar o impacto da tão perversa quanto errada ideia do "país de doutores" que se foi instalando com o precioso auxílio de alguma imprensa preguiçosa e negligente pois não corresponde à verdade e que alimentando a ideia de que "estudar não vale a pena", representa um verdadeiro tiro no pé. Promove ainda o risco dos cidadãos desinvestirem em projectos de vida que passem pela qualificação, a verdadeira alavanca do desenvolvimento e, portanto, do futuro.
Ainda neste contexto, em 2012 foi divulgado um estudo realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa que contribui para desmontar um equívoco que creio instalado na sociedade portuguesa. Comparativamente a muitos outros países da Europa, Portugal tem um dos mais altos custos para as famílias para um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior particular o esforço é ainda maior o que se repercute na maior taxa de abandono. Percebe-se assim a taxa altíssima de jovens que exprimem a dificuldade de prosseguir estudos.
As dificuldades pelas quais passam muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado, são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.
Para reforçar a ideia de que não somos, definitivamente, um "país de doutores" importa sublinhar que, apesar dos progressos dos últimos anos, estamos muito longe de poder vir a cumprir a meta a que nos comprometemos com a UE para 2020, 40% de pessoas licenciadas entre os 30 e os 34 anos. É certo que algumas habilidades com a “meia licenciatura” podem dar um contributo mas não da melhor maneira.
A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.